Teoría General de la Creatividad

Teoría General de la Creatividad

Eduardo Yentzen*


"Hay una revolución que es por completo diferente, y tiene que ocurrir si hemos de emerger de la inacabable serie de ansiedades, conflictos y frustraciones en que estamos atrapados. Esta revolución (...) tiene que comenzar con una transformación radical de la mente misma...mediante una educación correcta, y el total desarrollo del ser humano.
La función de la mente es investigar y aprender. (...) La autoridad, “el que sabe”, no tiene cabida en el aprender. El educador y el estudiante están ambos aprendiendo, a través de la especial relación mutua que han establecido".
(Krishnamurti, El arte de vivir. En la introducción a una selección de charlas dictadas por el autor en 1952).


Presentación


En la gran conversación que lleva adelante la humanidad, todos tenemos la opción de tomar lo pensado por otros como un insumo activador de nuestro pensamiento, o sólo actuar como una máquina “traga-traga”. El acto de desarrollar un pensamiento personal, basado en una confrontación de la información que recibimos con nuestro propio raciocinio y experiencias es un acto de creatividad. A través de él me Creo a Mí Mismo como ser independiente, como individuo autovalidador de mis verdades. Sólo a partir de ello puedo crear afuera, es decir, investigar y descubrir algo nuevo en el mundo. A partir de ser un sujeto que se crea a sí mismo, me convierto potencialmente en un ser creativo.

Esta posibilidad de ser un sujeto creativo se puede expresar en cualquier campo del quehacer humano. Allí donde la creatividad surge, introduce una mirada diferente a lo existente, abriendo con ello la posibilidad de que surja lo nuevo. La creatividad tiene que ver finalmente con el acto de creación, desde el más cotidiano hasta el acto mayor y todo abarcante: el de La Creación del Universo.

A lo largo de la historia del pensamiento ha existido una fascinación por la capacidad creativa, considerándosela una facultad distintiva a través de la cual los individuos y las sociedades pueden expandir sus posibilidades más allá de lo existente, elevándose por sobre sí mismos y por sobre su estatura media. A través de ella se producirían los nuevos aprendizajes, los descubrimientos originales, y se abrirían nuevas direcciones para la humanidad. Todo ello es cierto. Pero la creatividad es a su vez una facultad al servicio de comprender el sentido de la vida y realizar su finalidad. En un nivel práctico, la creatividad tiene la cualidad de mejorar la calidad de nuestro pensamiento y nuestras condiciones de vida, pues contiene un “modo de operar” de la mente que mejora la calidad del pensar. Pero en un sentido trascendente, la creatividad recupera la experiencia de lo divino, al reinstalar al Ser de seres como un Creador.

En un sentido radicalmente distinto, la creatividad ha sido también vinculada al mundo de la locura. Con ello se da la paradoja que la subnormalidad de la locura se homologa a la supranormalidad asignada a la creatividad. Esto sólo es señal de que nuestra normalidad no es creativa, y que de ella podemos salir tanto por arriba como por debajo. La locura contiene una forma de creatividad, pero el sujeto que la expresa suele autodestructivo.

Ahora bien, debemos enfrentar el hecho de que la creatividad, aunque es una facultad potencial en todo ser humano, queda sin realizar debido a una práctica educacional distorsionada. Y ello tanto en la educación de padres a hijos como en la educación formal. Ello porque el modo de educar consiste en traspasar información, en generar imitación, en formar desde el concepto de una forma de hacer las cosas, en vez de constituir un proceso de descubrimiento. Esto impide un proceso activo de razonamiento por parte de las personas, que las conduzca a comprender y validar por sí mismas la verdad de los conocimientos recibidos. Por esta vía las nuevas generaciones adquieren una suerte de “cerebro prestado” que opera como un modelo de estímulo-respuesta mental, impidiendo que se manifieste el propio cerebro, con su capacidad analítica y reflexiva. Sólo unas pocas personas, como adultos, acceden a una posición en que se les pide y permite analizar y reflexionar, pero sus posibilidades ya están constreñidas debido a las pautas en que ya se formó su propia mente. Es importante asumir que este modo de realizar el traspaso del conocimiento acumulado introduce esta consecuencia negativa, y también que es posible trans-formar, esto es, cambiar la forma, de educar, sin atentar contra su finalidad. Afortunadamente el sistema educacional ya se ha abierto a ciertas transformaciones metodológicas, pero sigue con la dificultad de "romper la cadena" de los educadores formados en la “vieja escuela”. Aquí es donde se hace significativa la existencia de aprendizajes de Creatividad, pues ellos favorecen una apertura mental que puede conducir a un cambio en el educador, rompiendo el círculo vicioso.

Este libro sobre creatividad no aspira –siendo consecuente con su espíritu- a ser “ilustrado”. Lo que se propone en cambio es sugerir visiones, ángulos y conexiones novedosas, que inviten a relacionarse de una nueva manera con las ideas, y por lo mismo, con el modo de estar en el mundo, comprenderlo y comprenderse.

No soy, por fortuna, una autoridad en la materia. Y digo por fortuna, pues la tendencia automática del siquismo educado bajo la fórmula del aprendizaje repetitivo es a aceptar automáticamente el pensamiento de las autoridades sobre cualquier materia, en particular de aquellas autoridades con las que se sienten identificados. Frente a eso, mi invitación es a que los lectores hagan como yo he hecho en general en mi proceso de descubrir el mundo: tomen las ideas ofrecidas como piezas de un juego, y jueguen con ellas. Denlas vuelta, digan primero "no" a cualquier afirmación, para poder después libremente decir sí, o reafirmar el no, o partir -desde el sí y el no- en una nueva dirección.

Otro principio desde el que escribo es que las ideas son gotas en la corriente de un gran río en el que todos podemos bañarnos, pues es un regalo contenido en lo creado. Los conceptos e ideas escritas en el río del conocimiento no son en verdad de un autor, pues finalmente no son más que variaciones de los grandes temas de la humanidad, a lo largo de los tiempos. La posibilidad y el mérito de todo ser humano no es aprender, sino hacer propias las ideas, pensar por sí mismo, bañarse en el río del conocimiento y no sólo contemplarlo. Personalmente, he intentado ejercer ese derecho y cumplir con ese deber. He activamente explorado y confrontado las ideas y visiones con las que me he ido encontrando a lo largo de mi vida, y me he ido quedando con las que he ido haciendo mías. Invito a ustedes a que hagan otro tanto con las ideas que hoy les presento de modo que, confrontándolas con sus actuales ideas, y desapegándose de la fuerza de la autoridad o del miedo con que se apropiaron de ellas, pasen a generar su propio concepto de la realidad, y su propia realidad como seres creativos.

La misión de cada quien –y quiero citar aquí al matemático y místico ruso Pedro Ouspensky, quien sostiene que no existe pensamiento equivocado, sino sólo pensamiento parcial- es, a partir de la parcialidad que limita nuestro pensamiento actual, avanzar en la ampliación de éste, en la búsqueda de múltiples miradas para ir construyendo la más amplia posible de las miradas, y la mayor comprensión de la que seamos capaces sobre el mundo, la vida, y nuestra vida personal. Es esta comprensión el camino que nos llevará a las puertas del Ser, pues nos saca de la esclavidud hacia una forma de ser, que es la fuente de todos los malentendidos.

Considero finalmente necesario argumentar aquí por qué presento la facultad creativa como una cualidad al alcance de cualquier persona. Esta convicción parte por asumir que si hoy no somos naturalmente creativos, es porque hemos perdido nuestra condición natural. Suscribo a los pensadores místicos que sostienen que nuestra naturaleza verdadera corresponde a la que poseíamos antes de la expulsión del Paraíso, y frente a la cual nuestra condición actual está “degradada”. Finalmente afirmo –junto con ellos- que esta degradación es remontable, que nos es posible la recuperación de nuestro siquismo natural en su plena dignidad. Es a partir de esta potencialidad de recuperar nuestra dignidad síquica natural que todos podemos ser creativos, debido a que en esa dignidad original está contenida la creatividad como atributo.

Lo anterior no obsta a que sea también posible darle “más creatividad” a nuestro siquismo degradado o condicionado, a partir de ejercicios de creatividad, y más ampliamente, a partir de la incorporación de paradigmas más abarcantes. Este desarrollo de hacernos más creativos dentro de los parámetros de nuestra naturaleza degradada nos coloca en el límite de ella y nos muestra que hay algo aún más allá. Se dice que quien comprende algo es porque supo hacerse preguntas. La respuesta –como bien dijo Bob Dylan- está soplando en el viento. Es cada ser humano el que tiene que realizar el camino, formularse las preguntas, encontrar las respuestas, procesarlas, comprenderlas, y hacerlas propias.

Cuando alguien siente que ha comprendido algo y piensa que vale la pena compartirlo, lo arma de una cierta manera propia. Este texto responde a eso. Lo he estructurado en tres secciones que presentan niveles de desarrollo posible de la creatividad, que postulo vinculados unos a otros, a la vez que representan una distinta profundidad y potencia en torno al mencionado objetivo, yendo de menos a más.

Los tres niveles, que son a su vez tres “metodologías” para el desarrollo de la creatividad, los conceptualizo así:

1. El desarrollo de la creatividad a partir de técnicas de aprendizaje creativo
2. Creatividad a partir del cambio de paradigma
3. Creatividad a partir del viaje por el interior de uno mismo

El vínculo entre los niveles se da a mi entender porque el límite de cada uno preanuncia el siguiente nivel.

El primer nivel de aprendizaje para el desarrollo de la creatividad corresponde a lo que en general se conoce como textos especializados en aprendizaje de creatividad, y constituyen en general "técnicas" para conseguir pensamiento creativo. Ello implica aprender creatividad con una metodología de aprendizaje no-creativo, cual es la de seguir técnicas. Sin embargo, junto con tener un valor funcional en sí mismas, y constituir una frontera dentro del paradigma de la modernidad, pueden ser a su vez el puente hacia la percepción de los límites de nuestro paradigma actual, y por lo mismo una invitación a conocer nuevos paradigmas.

El segundo nivel marca mi postulación de que la creatividad se puede desarrollar a partir del conocimiento y adquisición de un paradigma o mapa mental más amplio que el que poseíamos previamente, convirtiéndonos con ello en personas con una mirada más amplia y profunda sobre el mundo, sobre los fenómenos y sus interrelaciones. Todo ello nos da un nivel general de creatividad superior, que luego se podrá dirigir a una aplicación específica. Esto lo ilustramos con un bosquejo del paradigma holístico, que supera al paradigma mecanicista, y con una breve referencia a que la democracia desde el paradigma holístico genera la posibilidad de un concepto de democracia más creativo.

El tercer nivel está concebido como el desarrollo de la creatividad a través de realizar un viaje por el interior de uno mismo, lo que requiere de mapas de viaje interior. Aquí damos un paso más respecto de las anteriores modalidades de desarrollo de la creatividad, pues postulamos un proceso de transformación personal como vía para un desarrollo más pleno de la capacidad creativa. Con ello ésta deja de ser una adquisición teórica para constituirse en un patrimonio vivencial. Los paradigmas de este tercer nivel guían hacia una integración de la personalidad, con lo que no sólo adquirimos una visión del mundo más amplia y profunda, sino que nos transformamos nosotros mismos en personas más amplias y profundas. Estos viajes están vinculados a las enseñanzas de la sicología, el desarrollo personal, y las tradiciones espirituales o místicas. Todos estos mapas de viaje tienen como propuesta el que seamos capaces de vivirnos desde el espacio lo más amplio y abarcante posible de nosotros mismos. La sensación de presencia y habitación más amplia posible de nosotros mismos es la que permite la máxima creatividad posible a nuestra condición humana, iluminada por la divinidad.

Finalizamos este texto con una breve reflexión sobre el vínculo entre la Creatividad y las Utopías.

Aprender Interactivamente con los Computadores

Jaime Sánchez Ilabaca.

Aprender Interactivamente con los Computadores

Por

Dr. Jaime Sánchez Ilabaca
Profesor e Investigador
Departamento de Ciencias de la Computación
Universidad de Chile

(*) Respuesta a la crónica “Cuidado con las Computadoras”, Clifton Chadwick, publicada en “Artes y
Letras” el 19 de Abril de 1998.

Jaime Sánchez Ilabaca.

Aprender Interactivamente con los Computadores


A menudo decimos que expresar nuestras ideas y pensamientos, productos de investigaciones, nuestro saber y nuestra experiencia en una disciplina como la Informática Educativa, es más cómodo, expedito y fructífero que responder a las críticas de otros. Criticar es emitir juicios sobre algo. Lo que ofrezco en estas líneas a los lectores es precisamente un análisis y respuesta al criticar que se ha realizado al uso de la tecnología computacional y telecomunicaciones en educación en la crónica “Cuidado con las Computadoras”, Artes y Letras del 19 de Abril de 1998.

Es frecuente encontrar en nuestra sociedad dos tipos de personas en relación al uso de los computadores: los utópicos y los escépticos. Los unos ven la tecnología como la panacea, ¡los computadores resolverán todos los problemas educativos de los niños!; los otros ven la tecnología como una afrenta, ¡los computadores pueden ser nocivos para los niños!, estimulan un aprender light, ¡cuidado con las computadoras!. ¿Quién tiene la razón?, ¿los escépticos?, ¿los utópicos?. Me parece que ninguno de ellos. Ambos responden a una forma parcial de ver el rol de la tecnología en la educación. Ambos responden a preguntas que no nos deberíamos hacer si queremos usar constructivamente la tecnología para apoyar el aprender y pensar. Ambos responden a una visión tecnocéntrica del problema, en circunstancias que ello requiere de un análisis humano, cultural, contextual y no tecnológico. Ambas posiciones corresponden a un análisis de la tecnología y su rol en el aprender, razonar y crear, centrado en la tecnología, dejando de lado a las ideas, las personas, el contexto y su cultura.

Un análisis detenido de la crónica en comento genera la idea de un enfoque alarmista. ¡Cuidado! ¡los computadores nos pueden hacer algo!; ¡pueden dañar a los niños!. Padres y profesores: atención con las computadores, su uso tiene que ser menor, su efecto en el aprender es menor.

Dos aspectos permean recurrentemente este artículo: juicios y alarmas. Juicios en relación a los computadores, las telecomunicaciones y su uso(y desuso) en educación. Alarmas sobre los posibles efectos negativos de estas tecnologías en el aprender, conocer y en el ser de los aprendices. ¿Cuál es mi reacción?, ¿cuál es mi opinión y pensamiento?. Es difícil ser contestatario de una gran cantidad de juicios y llamados alarmistas sobre el uso de la tecnología computacional en educación en el reducido espacio de esta crónica. Consideraré una mirada global del tema.

1. La tecnología correcta para el problema equivocado
El problema con muchos de los juicios que se hacen en relación con el uso de los computadores en educación es que responden a preguntas desacertadas, a preguntas que no atienden al uso inteligente de la tecnología en el aprender. Los juicios apuntan a una forma genérica de pregunta tipo: ¿qué genera el computador en los niños?, ¿cómo afecta el computador en el aprendizaje de los niños?, ¿qué aporta el computador y las tecnologías relacionadas a las habilidades y destrezas de alto orden?, ¿qué es lo que hace el computador cuando entra a participar en el aprendizaje?. ¿Puede la tecnología de la computación ayudar a los alumnos a desarrollar su creatividad, su discernimiento y el buen juicio?. Precisamente el mismo Salomon señala en un artículo de la Educational Researcher “evitemos preguntar si el computador puede enseñar mejor que algún medio comparable”.

En mi opinión, la pregunta que debe hacerse es ¿qué podemos hacer con el computador?, ¿qué demanda el aprender y qué puede hacer la tecnología para responder a ellas?, ¿qué pueden hacer los aprendices y los profesores para que el uso del computador les ayude a aprender significativamente?, ¿qué es lo que los niños hacen con los computadores?. Los efectos de la tecnología en el aprender no están relacionados con la naturaleza de la tecnología, sino que con las decisiones que los seres humanos tomemos en relación con su uso. Es un tema de la educación, de la psicología y de la filosofía cómo la tecnología nos va a hacer reformular y reconstruir nuestro mundo en presencia de la tecnología. Una tecnología no es más que lo que hagan con ella quienes la utilizan. Cuando hablamos del uso del computador en el aprender, no debemos pensar que el computador tiene un efecto en, sino más bien en la oportunidad que nos ofrece la máquina para pensar y repensar el aprender. La cuestión fundamental no es si la tecnología determina cómo piensan los niños, sino cómo los niños piensan determina qué pueden hacer con la tecnología. No preguntemos ¿qué hacen los computadores a los niños?, sino ¿qué pueden hacer los niños con los computadores?. Muchas objeciones tienen que ver con la forma como son mal usados los computadores. En este sentido, también puede criticarse a los libros porque hay algunos pornográficos, o al cine, porque hay algunas películas violentas.

2. El tecnocentrismo del aprender con tecnología

Hemos dicho que los juicios que se emiten reflejan un pensamiento tecnocéntrico. Lo mismo ocurre con todas las preguntas de si tal o cual uso del computador es correcto. Algo similar ocurre con las alarmas en relación con el uso del computador. La tecnología es el centro. La tecnología es la que provoca efectos. La tecnología determina el tipo y profundidad del aprender. La tecnología, su naturaleza, determina tal o cual conocer, tal o cual aprender. ¡Cuidado con los computadores!, son tecnología y causan dificultades, causan problemas.

A pesar que debemos reconocer que algunos de estos juicios son frecuentemente emitidos y que algunos son interesantes, resaltamos que no son el meollo del asunto. La cuestión fundamental es ¿cómo usamos esta tecnología?, ¿ para qué la usamos?. La pregunta que el autor nos señala que no ha sido contestada aún es: “si la tecnología de la computación puede ayudar a los alumnos a desarrollar su creatividad, su discernimiento y el buen juicio que la educación siempre ha querido inspirar, ¿existe una manera de manejar el poder de la tecnología, para ayudar a los alumnos en su búsqueda del significado y la comprensión de sus vidas?. Es decir, la pregunta es ¿qué puede dar la tecnología al niño?, ¿qué puede hacer la tecnología con el niño?. Tecnocentrismo puro. La pregunta relevante aquí es ¿qué puede hacer el niño con la tecnología?, ¿qué cosas puede construir?, ¿qué cosas puede diseñar?, ¿qué cosas puede reconstruir?. La pregunta es ¿cómo la sociedad se puede apropiar de la tecnología?, ¿cómo el aprendiz se apropia de la tecnología?. Y la respuesta a ello la tienen los educadores, los aprendices, los diseñadores del currículum y no la tecnología.

Muchas veces pensamos que los tecnólogos e ingenieros son los tecnocentristas y que los humanistas otorgan un rol más central a la cultura, a las personas. Pero muchas veces la realidad es distinta. Los humanistas son más vulnerables al tecnocentrismo que los mismos tecnológos. Combatir el tecnocentrismo no se centra en la tecnología sino que implica reexaminar las premisas en el área de aplicación de la tecnología. Así, si queremos eliminar tecnocentrismo del pensamiento acerca de los computadores en educación, nos lleva necesariamente a reexaminar cuestiones acerca de la educación que son previas al computador.

El tecnocentrismo es la sustitución indebida de un fin por un medio. Es la tecnología por la tecnología. Es la invasión de la forma sobre el contenido. Por el contrario, el fin es aprender y el medio es el computador. El tecnocentrismo constituye una patología de complejo tratamiento, ¡cuidado con los tecnocentristas!

3. La comparación de las tecnologías y sus efectos en el aprender
Ha sido repetidamente señalado en la literatura que cada tecnología tiene su propio nicho. Toda nueva tecnología no tiende a reemplazar la anterior, sino que muchas veces tiende a llenar un vacío dejado por la anterior, a mejorar tal o cual tecnología, o bien a responder una necesidad generada por otra tecnología.

Así, la radio no reemplazó al diario, la televisión no reemplazó a la radio, el video no reemplazó a la televisión, ni mucho menos el computador reemplazó a la televisión y el vídeo. En esta línea, no tiene sentido comparar tecnologías antiguas(texto) con tecnologías nuevas(computador) y ver sus efectos en el aprender. Cada tecnología tiene su rol, su espacio, sus ventajas, sus desventajas en la construcción del aprender. Cada medio tiene historias que cuenta muy bien y aquellas que no cuenta tan bien. Así, hay contextos de aprendizaje donde el texto puede tener un rol importante, también los hay donde un uso metodológico apropiado del computador puede facilitar aprendizajes significativos, puede apoyar algún proceso en la resolución de problemas.

4. El computador como televisor
Existe también una tendencia a comparar entre sí toda tecnología que parece igual. Algo así como todo lo que parece igual hace lo mismo. Si dos tecnologías tienen una manera de presentarse(interfaces) en forma de pantallas para el usuario, se espera que por este sólo hecho estas tecnologías hagan lo
mismo. Craso error. Pensar que el televisor y el computador son comparables es lo mismo que comparar el rol del público con el de los actores en una obra de teatro. Esto no descarta que, en general, cada nuevo medio comienza su vida útil adoptando los contenidos y formatos del medio que pretende modificar o desplazar. Más aún, por el sólo hecho que se asume que “la computadora es muy parecida a la televisión”, todo lo que ocurra en una de esas tecnologías es transportable directamente a la otra. Así, si el televisor genera sólo aprendizajes superficiales en los aprendices, también lo hará el computador.

Al respecto, está archidemostrado que una misma información transmitida por radio, televisión, prensa o computador adquiere connotaciones diferentes en los aprendices. Así también, investigadores de la cognición y medios como Perkins, Globerson, Gardner, Resnick y el mismo Salomon nos señalan que los computadores pueden promover y sostener learner mindfulness, esto es, un aprendiz con mente alerta o atenta, con mayor posibilidad de realizar un esfuerzo mental, con mayor probabilidad de uso en profundidad de su capacidad mental.

Existen diferencias profundas entre televisores y computadores. Los primeros son más bien un medio unidireccional de comunicación, diseñados preferentemente para fines de entretención y difusión masiva de información(broadcast), y luego convertido para ciertos fines educativos. Los segundos son medios multipropósitos que procesan símbolos y son capaces de discriminar eventos reaccionando a ellos con un comportamiento dado: son medios interactivos.

Una de las características distintivas de ambas tecnologías es la interactividad, el computador es intrínsecamente interactivo. Interactividad es la respuesta por medio del lenguaje al lenguaje. Es así como los computadores son interactivos a partir de cuando se volvieron conversacionales.

Un medio se considera interactivo cuando tiene la capacidad de implicar al aprendiz activamente a la actividad que viene implícita en el diseño. El grado de interacción de un medio no viene dado por las posibilidades del sistema, sino que en función de la actividad que motiva al aprendiz y la naturaleza del lazo acción-reacción-acción entre computador y aprendiz. Las diferencias más profundas entre los medios electrónicamente gestionados recaen en la interactividad, manifestada en el rango de actividades que pueden proveer y el tipo de relaciones a nivel perceptivo que permiten.

La interactividad puede ser funcional(aprendiz-máquina) e intencional(aprendiz-autor). Una máquina puede tener un grado débil de interactividad funcional y, al mismo tiempo, permitir una buena interacción cognitiva. Una máquina con alto grado de interactividad funcional como el computador, puede no favorecer la interacción cognitiva, si el programa no ha sido diseñado con una real interactividad intencional.

Este es el caso de algunos juegos computacionales. En este tema hay mucho por hacer aún, necesitamos tener modelos de interacción tan ricos como las imágenes que disponemos.

La interactividad saca provecho de la inteligencia del receptor invocando una decisión contínua. En medios menos interactivos como el televisor actual la inteligencia está en el emisor, el receptor sólo
toma lo que recibe. En la interactividad está la posibilidad de cambiar la distribución de las inteligencias, moviéndose del transmisor al receptor. Así, cuando un aprendiz ve televisión su interactividad está en un nivel muy elemental: encenderlo, cambiar de canal, apagarlo. Cuando un aprendiz interactúa con un computador, su interactividad puede llegar a establecer un diálogo, un alto grado de interactividad, una conversación, esto es, la respuesta por medio del lenguaje al lenguaje.

5. El computador sólo procesa y maneja información
El rol significativo que le asignamos a la tecnología y su uso en educación no tiene relación con el acceso y manipulación de la información, no tiene relación con acumulación, intercambio de información ni con acceso de información, menos con sobrecargar de información al aprendiz. Esto es justamente lo que no queremos realizar. Sería un enfoque del aprender centrado en la información, muy similar al tecnocentrismo.

El rol que le asignamos a la tecnología en educación no está basado en la información, está basado en la construcción. La tecnología como medio de construcción, proveyendo nuevas formas de aprender a través de actividades de construcción. El rol más significativo del computador tiene poco que ver con la información. La tecnología es vista como un medio con el cual construir. Un medio con el cual aprender.

Tiene que ver con habilitar al aprendiz y crear espacios para hacer muchas cosas. Así, regalar un Lego de piezas a un aprendiz, no es para que vea pasar esas piezas, sino para que con ellas aplique su creatividad.

El modelo de procesamiento de la información que atribuye al conocer del aprendiz un paralelismo con la forma como opera un computador, ha sido bastante superado por los enfoques constructivistas de la cognición. De esta forma, cuando usamos el computador para aprender, no lo usamos para procesar información a un nivel superficial, sino que lo usamos para que los aprendices construyan su aprender usando la tecnología que más se ajuste a su tarea de aprendizaje en un contexto determinado. El computador permite construcción, genera escenarios inexistentes, inaccesibles, escenarios de simulación,
propios de este medio y que los distingue de otros medios.

En una concepción inteligente del uso de los medios en educación, el medio es contextualizado en la metodología elegida. El uso del computador en educación bajo un modelo de procesamiento de la información pertenece a lo que llamamos IE1, primera generación de Informática Educativa. Hoy, sin dejar de reconocer el valor que tuvo en su momento el IE1, hablamos de IE2, segunda generación de Informática Educativa, una generación que surge no con los multimedios, ni con Internet, sino con formas interactivas y constructivistas de aprender con la tecnología.

Es cierto que hoy se tiene más acceso a la información que antes, pero justamente el enfoque no es proveer de información al aprendiz como ocurre en gran parte de la educación actual. No pretendemos seguir el modelo bancario de aprendiz que combate Paulo Freire, lo que postulamos es un enfoque constructivista del aprender con el uso de la tecnología. La tecnología puede ser un buen aliado para aprender y construir el aprender. Los computadores pueden ser buenos socios en la cognición del aprendiz. El tema es ¿con qué metodologías?, ¿en qué contextos?, ¿con qué rol del profesor?, ¿con qué rol del aprendiz?

6. La computación y los computadores no son efectivos en el aprender
Es frecuente observar un mismo tipo de discurso en las investigaciones tradicionales sobre los efectos educativos del uso del computador. Generalmente, las preguntas son del tipo ¿Cuál es el efecto del uso del computador en el aprendiz?, como si hubiera un efecto para un cierto tipo de uso del computador para un tipo de aprendiz. Nuestra experiencia en investigación de campo con niños y profesores de escuelas y liceos de nuestro país, nos indica que en el hacer se construye una diversidad de usos de la tecnología, con una diversidad de efectos, en una diversidad de aprendices, con una diversidad de metodologías, en una diversidad de escuelas y liceos. Precisamente, lo que no podemos hacer es homogenizar los efectos de la tecnología en el aprender.

Los computadores por sí solos hacen poco por ayudar al aprendizaje. No podemos mirar primero la tecnología en sí, necesitamos mirar primero nuestro entender sobre ¿qué consideramos “buen aprendizaje”?, ¿cuáles son las destrezas de pensamiento que necesitamos estimular?, ¿cómo se desarrollan? Y, finalmente, ¿cómo facilitar el desarrollo del aprendizaje con el apoyo de las tecnologías?.

Nuestra experiencia y la literatura nos dice también que el tipo de cognición que ocurre cuando el niño interactúa con la tecnología es una cognición situada, contextualizada. Esto es, las actividades cognitivas no dependen solamente del aprendiz, sino del contexto en que están embebidas y situadas, de la interacción con su medio. Los contextos y usos, además de estar determinados por el entorno sociocultural, son efectos y usos situados, contextualizados. Asimismo, el efecto que tendrán las tecnologías dependerá de la orquestación de un conjunto de factores no señalados en la crónica: el tipo de curriculum, la capacitación del profesor, la metodología, el rol del aprendiz, el rol del profesor, el estilo de conocer del aprendiz, la estimulación dada a tal o cual inteligencia en una concepción de multiplicidad de inteligencias.

Nuestra tendencia es pensar que los computadores son agentes que actúan directamente sobre el aprender y pensar, sin considerar lo que creemos más relevante en el aprender: las personas, la cultura, el contexto. El contexto es la cultura, no la tecnología. Las culturas pueden cambiar en presencia de la tecnología y con ellas las formas de pensar y aprender de las personas. El cambio tiene que ver con la cultura, no con la tecnología.

¿Son efectivos los computadores?, ¿puede ser el computador una entidad productora de cambios en el pensar?, ¿es el computador bueno para aprender esto o aquello?. Todas son preguntas tecnocéntricas.

De similar forma, podríamos preguntarnos ¿generan los ladrillos buenas casas?, si construimos una casa de ladrillos y se derrumba, quiere decir que los ladrillos no generan buenas casas?. ¿Generan los tornillos, el desatornillador, el martillo buenos muebles?. También uno puede hacer muebles con clavos, pero, ¿los muebles con tornillos son mejores que los muebles con clavos?. Por cierto que estas son también preguntas tecnocéntricas, desconociendo que existe un diseñador, un diseño, destrezas, estética, etc. Son los carpinteros y los obreros los que usan la madera, el martillo y los tornillos, para producir casas y muebles! Y la calidad de sus obras dependerá de la calidad de su trabajo.

7. El uso de la tecnología para aprender
No podemos negar que los computadores son parte de nuestras vidas. Son parte de las vidas de los aprendices. Ellos han absorbido a los computadores. Son parte de su cultura. El uso que precisamente estimulamos en los computadores es un uso transparente. Como el lápiz. Cuando usamos el lápiz este se torna invisible, el centro es la tarea y no el medio. No es una cosa separada, es parte de su vida, su mundo. No pensamos acerca de los lápices cuando los usamos. Lo mismo ocurre con el computador, su mejor uso es cuando es transparente, cuando llega a ser invisible.

Pensamos en ellos cuando los necesitamos, cuando queremos hacer algo referente a ellos, preferentemente cuando pensamos acerca de lo que queremos hacer con ellos, acerca de la tarea de aprender. Hacemos desaparecer la interfaz. Esto es apropiarse del computador. Es como andar en bicicleta, no recordamos cuándo ni cómo aprendimos, ¡simplemente andamos!. Por ello, postulamos usar el computador no como una cosa en sí misma que puede o no producir beneficios, sino como un material que puede ser apropiado para hacer mejor lo que se está haciendo.

Postulamos el uso del computador como un medio más de construcción. Si los aprendices tienen pocas herramientas, su construcción se verá menguada. Como la ley del martillo citada en la crónica, si se le da un martillo a un niño de cinco años, le parecerá que todo lo que encuentre en su alrededor necesitará de un buen martillazo. De la misma forma, si un aprendiz tiene sólo un martillo, el mundo entero parecerá un clavo. Pero si le agregamos diversas herramientas a su mochila de herramientas y materiales de construcción, puede cambiar la forma como ese aprendiz vea al mundo.

La función de nuestra cultura es proveer mundos ricos en estas herramientas. Y los computadores pueden ser muy buenas herramientas con las cuales construir mundos, ¡depende cómo los usemos!.

Asimismo, nos adscribimos paulatinamente a la ubicuidad de la computación para el aprender. Los computadores están gradualmente siendo un componente ubicuo del medio ambiente de aprendizaje de la escuela. Esto es, se integran más naturalmente como elementos que ayudan a lograr ciertas tareas de mejor forma. Así, para utilizar inteligentemente los atributos distintivos y de gran valor agregado de los computadores, estos deben estar en el lugar preciso, en el momento oportuno.

Finalmente, de la misma forma como proponemos que el tema del uso del computador y telecomunicaciones no recae en las características y naturaleza de estos sino que en cómo, para qué, cuándo y dónde los usemos para fines de aprendizaje, podríamos metafóricamente recordar a nuestro gran Claudio Arrau, su música y su piano. El gran valor artístico y estético de Arrau no estuvo en la calidad de su piano, por muy buena que fuera la tecnología de su construcción. La música de Arrau estuvo en Arrau.

El valor musical de Arrau estuvo en él, en su virtuosidad, en su calidad interpretativa, en su plasticidad y esteticidad. ¡La música no está en el piano!. De la misma forma como el aprender no está en el computador.

CREATIVIDAD E INTUICIÓN

CREATIVIDAD E INTUICIÓN:
INTERPRETACION DESDE EL MUNDO EMPRESARIAL.


Teodoro Wigodski S.1

1 Académico del Departamento de Ingeniería Industrial, Universidad de Chile. MBA
Loyola College y Magíster en Derecho de la Empresa PUC. Diplomado en IMD,
MIT, Stanford y Yale. Director de empresas.

INTRODUCCIÓN

En este documento se actualiza la interpretación que el autor promovió hace quince años, respecto de la creatividad y la intuición en el ámbito empresarial.

En esa oportunidad se ofreció una interpretación lingüística de la creatividad y holística de la intuición. Se aportaron distinciones que contribuirían a que la creatividad y la intuición fuesen procesos sujetos a diseño y se transformaran en herramientas efectivas para la acción.

Se postulo que la creatividad se puede interpretar como un juicio social, mientras la intuición se puede interpretar como una declaración que emerge desde la biología individual.

A continuación refrescaré los documentos2 sustentándolos en la experiencia que he asimilado en el ámbito profesional y laboral.

QUE ES LA CREATIVIDAD?

Las actividades productivas, comerciales y financieras se han diversificado y expandido de tal manera durante las últimas décadas, que acaso no sea aventurado proponer que la empresa, como forma de organización humana, ha adquirido un peso decisivo en el funcionamiento de las sociedades modernas.

Cualquiera sea su organización o actividad, la existencia y vigencia de una empresa están condicionadas por su capacidad de rentable crecimiento e innovación, dada la creciente volatilidad de los mercados globalizados con continuas fluctuaciones y cambios del medio. Es así que, en un mundo de condiciones cambiantes, el éxito empresarial se relaciona necesariamente con la capacidad de diferenciarse de los productos y servicios sustitutos. Es aquí donde la creatividad puede jugar un papel especialmente relevante.

Qué es lo creativo? Qué es la creatividad?

En la actualidad la pregunta por la creatividad (qué es, cómo estimularla) es muy relevante para los empresarios, los ejecutivos y funcionarios de instituciones públicas. Tratar de responder a la pregunta de qué es la creatividad, es hacerse cargo de una preocupación presente, hoy en día, en la mayoría de las organizaciones y empresas del mundo.

2 El desarrollo del capitulo relativo a intuición, corresponde a la actualización de un documento no publicado por una suerte de “pudor” en materias que en la década de los 80s, se estimaban fuera del ámbito de la ingeniería y la gestión de empresas.

Las principales fuentes de las que emerge la interpretación propuesta a continuación, se encuentran en los artículos, libros y conferencias, de los señores Fernando Flores, Rafael Echeverría, Julio Olaya, Francisco Varela, Peter Senge y Humberto Maturana, como asimismo la experiencia profesional del autor.

Si observamos con atención las circunstancias en que "percibimos" o "nos damos cuenta" de que algo o alguien es creativo, notaremos un aspecto fundamental y que no suele ser reconocido: la creatividad es un juicio social no una cosa o una cualidad. Alguien es creativo, al decir o hacer algo, solamente cuando otro así lo juzga y declara que lo es.

Lo creativo existe en el hacer o en el decir de alguien según el juicio declarado por otro; por lo tanto, la creatividad es, ante todo, un acto lingüístico. Surge "de" y "en" un acto lingüístico. Ahora bien, todo acto lingüístico tiene lugar en una comunidad; de hecho, es una comunidad (cualquiera sea su tipo o extensión) la que declara el juicio de que algo es creativo. La creatividad, en definitiva, existe en el juicio que hace una comunidad. En este sentido, la creatividad es un regalo social.

Una conclusión obvia de la idea del juicio social es que lo creativo se relaciona también con un momento histórico. Vale decir, que tiene lugar en un momento histórico específico. Una solución creativa se hace cargo de un "problema" o de una "pregunta" determinada, que resulta relevante para cierta comunidad en determinado momento. Así, un acto como inventar la rueda en pleno siglo XXI no será declarado creativo, aunque ese mismo acto sí lo haya sido varios milenios atrás. Del mismo modo, si alguien hubiera desarrollado la teoría de la relatividad hace cinco siglos tampoco habría sido considerado creativo, porque no se habría hecho cargo de las preguntas relevantes de ese momento.

Ahora bien, para entender la génesis del acto creativo , en lugar de "problemas" o "preguntas" se habla de “quiebres”. Un quiebre se interpreta como cualquier interrupción en el continuo y transparente actuar (fluir) de una persona. Una anomalía. Cabe señalar, que podemos diseñar quiebres por la vía de interrumpir aquellas rutinas a las cuales estamos habituados. Es en este sentido que un problema sería, más bien, la suma de un quiebre y un juicio negativo respecto del quiebre; así como una oportunidad la podemos interpretar como un quiebre más un juicio positivo respecto de dicho quiebre. En definitiva, un quiebre puede observarse como esencialmente neutro respecto de los estados de ánimo que se gatillan en forma automática en el observador del quiebre.

Por lo tanto, un quiebre es precisamente la oportunidad para que surja un acto o un decir creativo. Un hacer o un decir que modifique la narrativa o rutina en que se venía operando y que, luego, pueda ser juzgado como creativo por una comunidad.

Qué es narrativa?

Para entenderlo, debemos primero tomar conciencia de lo que ya se ha consolidado como un nuevo paradigma interpretativo de la realidad, un paradigma que propone que la realidad se constituye a partir del lenguaje. Es nuevo respecto del paradigma racionalista, cartesiano, al que solemos estar acostumbrados los occidentales y que nos dice -o que implica – que la realidad existe en sí, con independencia del o de los observadores y, que el lenguaje es simplemente un instrumento para describir esa realidad supuestamente objetiva que está "allá afuera". La típica descripción de que la comunicación se constituye entre un emisor y un receptor, y que el ruido puede afectar el mensaje.

En cambio, este nuevo paradigma al que aludimos, que pone la objetividad "entre paréntesis" y que propone que la realidad se constituye a partir del lenguaje se sustenta en investigaciones científicas que van desde la neurofisiología y el estudio del sistema nervioso y de la percepción, a la filosofía del lenguaje. La idea fundamental de este nuevo paradigma es que la realidad no sólo no tiene una existencia "objetiva" con independencia de los observadores que operan en el lenguaje (los seres humanos), sino que es, de hecho generada por el lenguaje de manera autoreferente, circular.

La realidad se constituye "en" y "por" los actos lingüísticos que ocurren en una comunidad de observadores. El lenguaje, entonces, constituiría a la realidad, y no "sólo" es descriptiva de ella.

En relación a la pregunta por la creatividad, lo anterior es importante: como fenómeno de la realidad, la creatividad también se constituye en el lenguaje y, esto no sólo nos libera de la idea tradicional - probadamente inconducente a la hora de intentar inducir conductas creativas - de que la creatividad es una cosa, un don o una cualidad especial que tienen ciertos individuos (unos más que otros) y que seguramente se va deteriorando con la edad, sino que nos permite además plantearnos que el fenómeno de la creatividad puede surgir en cualquier individuo.

Basta que éste observe un quiebre y proponga a la comunidad una nueva narrativa que posibilite determinadas coordinaciones de acción novedosas y eficaces, que establezcan un distinto dominio de coherencias para un ámbito determinado.

Volvemos a la pregunta de qué es la narrativa.

Si la narrativa se constituye en el lenguaje, en los actos lingüísticos, la realidad no sería, para un observador determinado, otra cosa que un "cuento" que él o ella se cuenta sobre cómo son las cosas. Cada uno de nosotros está permanentemente narrándose a sí mismo cómo "es" la realidad. Nuestra "percepción" de la realidad es, por lo tanto, una particular narrativa, una personal interpretación.

Si lo que buscamos, es respondernos la pregunta sobre la creatividad, debemos tener en cuenta que existen otras narrativas posibles, legítimas, fuera de aquella en la cual estamos operando en un momento dado fruto de nuestra particular historia de vida personal. Es en este sentido conveniente estar alerta, ante el hecho de que la narrativa en la cual estamos inmersos operando, no sólo nos configura una realidad determinada, también nos genera cegueras respecto de otros mundos de narrativas posibles.


En este contexto ¿Qué es el mundo?

El mundo no es algo "allá afuera", algo que pueda verse o describirse. El mundo más bien seria una interpretación, un "cuento" que nos contamos donde damos razones, explicaciones y desarrollamos una comprensión sobre por qué o cómo ocurren los eventos. Esta interpretación, sin duda, cambia al observar las diversas (y legítimas) narrativas que manifiestan distintos individuos, a consecuencia de sus vivencias históricas personales.

Lo singular es que a partir de los relatos que se tiene respecto del mundo se hacen juicios, se declaran posibilidades y se realizan planes para el futuro; por consiguiente una de nuestras cegueras básicas, sería el no darnos cuenta de que estamos poseídos por las narrativas que "tenemos a la mano" y que constituyen nuestro mundo, determinando en consecuencia tanto nuestro horizonte de posibilidades como las interpretaciones respecto del pasado, el presente y en particular influyendo de manera sutil el diseño de las acciones futuras.

2. QUIEBRE, DECLARACION Y EXPLORACION DE POSIBILIDADES

Considerando los actos lingüísticos con que operamos en el lenguaje, se distinguimos cuatro tipos básicos: peticiones, promesas, declaraciones y afirmaciones. Sin detallar aquí en qué consiste cada uno de estos actos lingüísticos3, digamos que para el fenómeno de la creatividad, lo central son las declaraciones, pues ante un quiebre dado, será una nueva declaración la que, al configurar un nuevo espacio de coherencias operacionales, una nueva realidad entre paréntesis, haría posible que emerja un camino nuevo y eventualmente distinto.

La creatividad surge, entonces, cuando se produce un nuevo acto declarativo que genere un nuevo espacio de posibilidades coherentes de coordinaciones de acción, que a su vez están determinadas por actos declarativos que, explícitos o no, las definen. Consecuentemente, una determinada narrativa depende también de una o varias declaraciones.

En el operar cotidiano estamos inmersos en distintas conversaciones, permanentemente, con otros o con nosotros mismos. Lo creativo, lo innovador con signo positivo, por así decirlo (recuérdese que depende de un juicio), puede surgir


Recomiendo el libro: Ontología del Lenguaje de Rafael Echeverría. Editorial
JCSaez.

Para Humberto Maturana conversar es el continuo entrelazamiento de emociones y lenguaje, como un fluir de coordinaciones consensuales de acciones y emociones solamente cuando alguien, un observador, ha declarado un quiebre que interrumpe determinada rutina o transparencia operativa.

Me encuentro, por ejemplo, realizando una actividad (digamos, conducir un automóvil) y ese operar se ha hecho transparente. Conducimos el auto sin "pensar" en ello, sin darnos cuenta a veces. Si se revienta un neumático, inevitablemente "escuchamos" un quiebre y lo declaramos. Ahora bien, en una situación dada lo que es un problema para alguien, puede no serlo para otro; este otro puede no percibirlo, dado que los quiebres no tienen una existencia objetiva; los quiebres, más bien, se declaran. Así, para el conductor del automóvil, un neumático desinflado es, en el 99% de los casos, un problema. Lo interesante es cómo escuchamos un quiebre, qué juicio hacemos sobre él. De hecho, como dijimos, un problema puede ser entendido como un quiebre más un juicio negativo al respecto.

Por qué esta situación, u otra cualquiera, posibilita la creatividad?

Porque, declarado el quiebre, cierta narrativa se ha desarticulado y, en definitiva, se trata de articular otra. Un neumático pinchado (u otro evento que revele un quiebre) no genera automáticamente creatividad; bien puede el conductor angustiarse, deprimirse y entonces el juicio de una comunidad será que él no actuó creativamente. Pero ese quiebre, según como sea escuchado, puede presentar la oportunidad de iniciar conversaciones de exploración de posibilidades.

Una conversación (con otros o con uno mismo) para crear posibilidades de acción nuevas y efectivas, que se hagan cargo del quiebre.

Por ejemplo, a partir de este quiebre, explorar la posibilidad de utilizar el vehículo con neumáticos impinchables. De esta exploración, entendida como una conversación de posibilidades con una red de ayuda de individuos, emergieron los neumáticos tubulares que resultan, al menos, impinchables mientras el automóvil está en movimiento. Sin duda, resultó un acto declarativo creativo que inventó una nueva variedad de productos comerciales, rentables y que se han consolidado de manera dominante en la industria de los neumáticos.

En general un quiebre provoca en nosotros, para empezar, un juicio. ¿Qué juicio?
El quiebre nos cierra posibilidades, o bien lo vemos como una apertura de posibilidades? En esto influyen significativamente los estados de ánimo.

Un estado de ánimo es un automatismo biológico que interpreta una cierta dinámica corporal que predispone nuestra orientación a la acción.

Recordemos el famoso caso de la invención del walkman por el presidente de la Sony, en Japón. Para él, uno de los placeres más gratos era salir a trotar con su hija adolescente, en determinado horario. Un buen día ella le dijo: "No voy a poder salir más a trotar contigo, porque a esa misma hora trasmiten por la radio un programa de música que quiero escuchar". Este empresario fue creativo. En lugar de enojarse o resignarse, puso a conversar dos diferentes narrativas que ese quiebre le ofrecía: trotar y oír música. Así se inventó el walkman, que al primer año generó 300 millones de dólares de utilidades para la Sony.

Dos narrativas, dos diferentes mundos discursivos habían sido puestos a conversar entre sí. De manera que, al escuchar5 un quiebre y declararlo, podemos escucharlo como problema, como amenaza o bien como oportunidad (obviamente, el presidente de la Sony lo escuchó como oportunidad).

Por lo tanto, asumir un quiebre como oportunidad, en vez de problema, es lo que nos permitiría, en una conversación para crear posibilidades, inventar respuestas que una comunidad de observadores (llámese sociedad, empresa, compañeros de trabajo, colegas, familia, amigos, etc.) enjuiciará como creativa o no.

Al respecto, destaquemos que la conversación para crear posibilidades, se articula sobre nuevas declaraciones que van configurando nuevas respuestas satisfactorias y posibles respecto de un quiebre. Implica, por ejemplo, hacerse preguntas como ¿qué es posible hacer?; ¿hacia dónde nos movemos si vamos por tal o cual camino?; ¿cuál será el dominio de acciones en que nos moveremos?

3. EL CAMINO SOCIAL Y EL CAMINO SOLITARIO
Realidad que se constituye en el lenguaje, juicio social, quiebre, desarticulación de narrativas, exploración de posibilidades, oportunidad, nuevas declaraciones. Una vez comprendido el sentido de estas distinciones con las que caracterizamos el fenómeno creativo, propongo dos caminos para gatillar el fenómeno de la creatividad: el camino social y el camino solitario.

Camino Social: el camino social se hace cargo de algo que está subyacente en todo lo dicho hasta aquí y es que interpretamos el pensar es (recuerden que pensamos mediante conversaciones) como un fenómeno social. En este sentido, estamos conscientes de que la diversidad de individuos dentro de una comunidad conlleva la posibilidad de diversas narrativas y, por lo tanto, diversas interpretaciones de la realidad susceptibles de ser puestas "en conversación" para constituir otras nuevas, en un juego de metáforas (del tipo: mitológicas; arquetípicas o poéticas) y analogías interdisciplinarias que integren la diversidad.

Un estado de ánimo abierto a la aceptación de la legitimidad epistemológica de otras narrativas, contribuye a que la emoción protagónica a nivel grupal e individual, sea el amor.

El amor, entendido como la aceptación del otro como legítimo otro en la

La realidad la podemos interpretar como un tramado de conversaciones que convergen en un consenso social convivencia, es propicio y necesario para el entrelazamiento de conversaciones, del cual surjan declaraciones creativas. La hipótesis subyacente es que: del escuchar quiebres y de las conversaciones entre narrativas distintas, surgen en el espacio lingüístico nuevas posibilidades de acción. Por lo cual, emerge la posibilidad de inventar nuevas coordinaciones de acción, nuevas respuestas a los quiebres.

Una técnica para generar un espacio creativo, que suele usarse en empresas y organizaciones y que de algún modo se hace cargo del camino social, es el llamado brainstorming o tormenta de ideas. Un grupo de personas se reúne en un ambiente relajado y protegido, al cual se le solicita trabajar sobre un quiebre específico que requiere nuevas respuestas; los partícipes actúan aportando sus interpretaciones y también, cooperando en liberar la imaginación de los otros miembros del grupo.

El brainstorming consiste, entonces, en establecer un ambiente propicio que "dé permiso" el individuo abandone aquellas habituales consideraciones inhibitorias que, de alguna manera, se interponen en el camino de la expresión de las ideas que surgen de manera espontánea e intuitiva (ya desarrollaremos el concepto de intuición, muy vinculado al proceso creativo), para que se encuentren y entren en conversación narrativas diversas, haciéndose cargo del quiebre declarado. Los estados de ánimo de apertura, confianza y libertad para la especulación, son centrales para que esta técnica promocione el efecto deseado.

En este sentido, el brainstorming se puede asimilar a una técnica terapéutica, donde la persona puede expresar libremente sus más íntimos pensamientos sobre sí mismo y sobre cualquier otra persona o situación. De este modo, puede tener la certeza de que no está siendo juzgado y que es plenamente aceptado tal como es y diga lo que diga. Es claro que una vez que esta persona no tiene por obligación que ser creativa, cualquier cosa que haga, es su creación.

Más allá de ésta u otra técnica específica y como principio general, el encuentro de realidades y narrativas diferentes aumenta la probabilidad de generar espacios de acción que previamente no eran concebibles.

Camino Solitario: el camino solitario implica hacerse cargo de algunas conductas típicas (y solitarias) que en ocasiones tenemos a la hora de actuar creativamente. Hay personas que ante un problema determinado postergan la solución hasta que, por ejemplo, la importante reunión donde deberán aportar nuevas y útiles ideas es inminente: sólo entonces, cinco minutos antes de ella - o menos -, surge la "gran idea". En este caso, el aislamiento (físico o expresado en no hablar del tema) y la acumulación de energía (y su correlato en la producción biológica de endorfinas) , puede haber sido "necesario" para que estas personas declararan una propuesta nueva.

Más allá de esta conducta, cada uno de nosotros suele tener formas (conscientes o no) de inducir propuestas creativas: sea escuchando determinada música, o relajándose, o paseando en contacto con la naturaleza, o durmiendo, etc. Se trata, en el fondo, de distintas rutinas biológicas. ¿En qué sentido? En el sentido de que, como seres biológicos, somos un cuerpo - y esta idea incluye obviamente nuestro sistema nervioso, nuestro cerebro -que opera recurrentemente de determinadas maneras, fruto de la historia personal de las prácticas operativas recurrente en la deriva de los seres vivos.

4. TRADICION, RECURRENCIA Y SIMULACION
Recurrentemente: he aquí otra distinción importante, la recurrencia.

Ser creativo implica, también, hacerse cargo de la tradición existente en el campo en cuestión. Es así, que Heidegger concluía en "El Principio de Identidad" que, "sólo cuando nos volvemos pensando hacia lo que ha sido pensado, nos hacemos aptos para lo que hay todavía que pensar". Cuando un científico, por ejemplo, realiza un aporte, lo hace tomando en cuenta la tradición en el ámbito, lo que hasta el momento se sabe sobre el tema. No en vano, como decíamos, la creatividad existe por un juicio social en un momento histórico particular. Pero cuidado, pues las tradiciones, también invitan a acoplarse a ellas cómodamente, sin innovar. Por eso es que, una vez que nos hemos hecho cargo de la tradición, tenemos que poner esa tradición a conversar con narrativas diferentes, e mejor aún, divergentes de ella. Ahora bien, desarrollar la habilidad para vivir inmerso en la diversidad, incertidumbre y el cambio continuo, también requiere desarrollar un cuerpo y resiliencia emocional, que es posible construir con distinciones apropiadas y recurrencia.

Qué es esto? Pensemos en la palabra entrenamiento que alude a la misma idea.
Así como nadie puede pretender ser campeón de tenis en Wimbledon, luego de solamente aprender unos cuantos conceptos y técnicas (distinciones), sin ponerlas en acción recurrentemente (entrenar, practicar), la creatividad en cualquier ámbito es difícilmente posible, con alguna regularidad, sin esa recurrencia. Y aprender a ser creativo exige también, como toda práctica y experimentación, de recurrencia, paciencia y perseverancia.

Qué prácticas contribuirían a desplegar creatividad?

Es interesante observar como el mundo se nos amplía cuando experimentamos con él. Esto equivale a enriquecer nuestro "darnos cuenta" e incrementar nuestro nivel consciencia, como consecuencia de generar observaciones continuas y con mayor rapidez que lo natural. En el ámbito de la experimentación, la simulación es una técnica útil para obtener información a partir de la generación de experimentos inventados. En este sentido, los simuladores - como herramienta - permiten a un observador experimentar vivencias y percibir el mundo a partir de una realidad virtual. De este modo, operar en forma ficticia en una eventual complejidad anticipada.

En particular, los juegos pueden ser considerados como una técnica de simulación. Cabe destacar, que en este caso para los jugadores el juego no debería resultar importante en sí mismo. Sólo es importante en la medida en que ayude, de manera estimulante y desafiante, a "traer a la mano" de los jugadores, nuevas experiencias e interpretaciones de situaciones que juzgaría como amenazas y oportunidades. Al mismo tiempo, el juego contribuye a inventar y definir espacios de posibilidades para pensar y ejercitar estrategias a situaciones que no se han manifestado en el “mundo real”. Por otro lado, el juego convoca el característico modo de ser de los artistas, con su espontánea capacidad imaginativa, intuitiva y lúdica propia de los niños.

Hacerse cargo de la tradición, recurrencia, simulación y juegos: he aquí distinciones relevantes para la generación de la creatividad.

Volviendo al camino solitario: podemos simular participar en un juego solitario, en el que hacemos conversar narrativas diversas (un ejemplo de esto es la técnica terapéutica denominada "silla vacía"). Considerando que cada uno "es", también, varias conversaciones que nos constituyen en forma simultánea (tales como: figuras parentales, culturales, etc), podemos imaginar (simular) que nos identificamos con otras personas6 para aumentar nuestro entendimiento y comprensión respecto de algo, haciéndonos preguntas que permitan anticipar y pronosticar cómo actuaría esa otra persona en la misma situación. De este modo, nos imaginamos en la otra persona, y podemos "habitarla" en una virtual "máscara" que gatilla el estar representando su conducta. Cabe destacar que este procedimiento se puede utilizar para simular conversaciones con grupos de personas, cuyas características nos resulten conocidas. Así podemos constituir una reunión de negocios por la vía de simularla imaginariamente, anticipando las posibles actitudes de los diversos participantes de la conversación.

En fin, ¿qué actos lingüísticos ocurren en un proceso creativo?

Primero, escuchar el problema; descontaminarlo del juicio negativo que traiga incorporado y, de este modo, declarar el quiebre libre de emociones; posteriormente, transformar el quiebre en una oportunidad por la vía de abrir con otros, en una red de ayuda (real o simulada) lo más diversa y "amorosa", una conversación para crear y explorar nuevas posibilidades, conversaciones que, mediante las declaraciones que surgen de ellas, definirían nuevas narrativas e interpretaciones, en definitiva, nuevas realidades fruto del consenso social a que llegue el grupo. Por último, desarrollar con otros una conversación para la acción, esto es básicamente el entrecruzamiento de peticiones y promesas, que buscan producir una acción futura a través de la coordinación de compromisos que permitan cumplir determinadas condiciones de satisfacción, que respondan adecuadamente al quiebre original.

Este proceso se caracteriza por una pauta de avance y recurrencia, cuya morfología la podríamos asimilar a una "espiral". Espiral que se despliega en un libre fluir de narrativas, haciéndose cargo de la tradición, conectando y reincorporando declaraciones anteriores. En este sentido, la trayectoria, en sí misma, es más importante que la meta, puesto que en cualquier instante se puede gestar una declaración "creativa".

El origen etimológico de la palabra persona es mascara

La perseverancia para seguir adelante - paso a paso, etapa por etapa - desde las innovaciones ya alcanzadas, es central para la germinación de lo creativo. En cada estadio de avance se refleja, en definitiva, un desarrollo cíclico de declaraciones de posibilidades que se van transformando en realidades.

Por último, debemos destacar que el hecho de leer acerca de la creatividad no nos hará necesariamente más creativo, pero al menos y así lo deseo, contribuirá a que dejemos de ir en la dirección contraria.

A partir de la práctica de las diversas proposiciones sugeridas, puede ocurrir que se constituya el esperado juicio social, aquel cotizado regalo social que se configura en el lenguaje como la siguiente declaración: " Esto sí es creativo!".

LA INTUICION COMO FUENTE DE PODER A NIVEL DIRECTIVO

La intuición no es racionalidad lineal.
La intuición no es emotiva.
La intuición es...


Estamos acostumbrados a pensar, y a decir, que el éxito en prácticamente todo orden de cosas, en todas las acciones que realizamos, depende de una evaluación racional de las situaciones. Sin embargo, sabemos también que no siempre es así, y que a menudo más parece el resultado de una acción intuitiva, de una intuición.


¿Qué es la intuición?
Veamos un ejemplo.


El director del CEP, Arturo Fontaine T. opino respecto del clima de "caza de
brujas" al inicio del escándalo por el caso “S”.


“¿No creyó en el complot de “L”?
No. Pudo haber contactos, vinculaciones de gente que aprovechó de echarle más leña a la hoguera. Y te insisto: esa intuición la tuve cuando vi las entrevistas que le hicieron a la llamada testigo clave en la televisión. Ahí hubo fallas. Tú notabas una especie de condescendencia con el entrevistado y veías a la testigo disfrutando la popularidad que esto le otorgaba.”

Fuente: La Tercera, domingo 5 de septiembre de 2004

Sabemos que la intuición no es ilógica o disparatada, aunque lo parezca en un primer momento. La intuición funciona de acuerdo con una "lógica invisible", cuya coherencia sólo será evidente una vez que la intuición pruebe ser correcta.

La intuición puede ser concebida como un "sentido" (como la vista, el oído, el olfato, etc.), un sentido que interpreta el pasado y el presente en función de anticipar el futuro. En tanto sentido, la intuición es un regalo de la biología. Pero un regalo cuyo fruto depende y se alimenta de nuestra experiencia, de nuestra historia.

Aunque es un fenómeno más experiencial que conceptual, no es emocional; de hecho, las emociones obstruyen la operación eficaz de la intuición. En tanto sentido, es preverbal. Es entrenable, como el gusto, vista, audición, etc. Es interpretativa.

Probablemente, el mejor sinónimo sea el de "reconocimiento", en el sentido de volver a conocer. La intuición no evalúa, no es racional, pero no es contraria a la razón; más bien, opera según una lógica "invisible" a primera vista. Indica una posibilidad, dando una visión de la naturaleza de las cosas, sin la interferencia de nuestros deseos o nuestra voluntad.

Las bases de la intuición se establecen en un doble vínculo.

Nexo con el pasado: la intuición está fundada en la experiencia y el entrenamiento adquiridos en "tiempo de vida", dentro de un ámbito o dominio.

Nexo con el presente: la relación con el presente consiste en una actitud de estar receptivos y abiertos, en el aquí y el ahora, con una suerte de voluntad pasiva, que se caracteriza por dejar de esforzarse, estar calmado.

La intuición es capaz de anticipar. Sintetiza en un instante una gran cantidad de información, constituyendo una verdadera "semilla", o sea concentrando, resumiendo conceptos, ideas que luego se pueden desplegar al realizar el análisis retrospectivo fundamentando la lógica implícita en el acto intuitivo.

En este sentido, puede ser retrospectivamente justificada en forma lógica, pero no tiene una derivación lógica que sea evidente a primera vista.

Con respecto al futuro, la intuición emerge cuando no se cuenta con información completa y oportuna.

La intuición en la dirección

Los directivos usan la intuición en al menos cinco circunstancias:

1. Sentir cuando un problema existe, aun cuando no hay indicios evidentes
2. Confiar en la intuición para implementar modelos de comportamiento aprendidos
(prácticas históricas)
3. Sintetizar escasos datos aislados en un cuadro o visión global integrada
4. Revisar los resultados de un análisis racional aparentemente correcto, buscando las incoherencias camufladas en el planteamiento
5. Superar la tentación de demorarse en un análisis profundo y avanzar rápidamente hacia soluciones aceptables, utilizando un proceso cognitivo instantáneo, reconociendo modelos familiares de su repertorio de vivencias Indagando respecto de las capacidades de los directivos intuitivos, se ha podido constatar que las habilidades y tareas que pueden realizar son principalmente: crear nuevas posibilidades; abordar los problemas con ingenio; vislumbrar los cambios venideros; prepararse para el futuro; tener entusiasmo; estar alerta a nuevas necesidades.

¿Qué riesgos debe tener en cuenta el directivo que acepta guiar sus acciones por la intuición? Estar impaciente ante lo que parece una rutina, un detalle o una repetición; formarse anticipadamente una opinión, ignorando fuentes de información relevantes; aferrarse a su inspiración y seguirla a toda costa, aun cuando se observe claramente irracional; cometer errores de cálculo.

Lógica racional y lógica metafórica

El "método racionalista", no intuitivo, tiene las siguientes características: busca la validez de las hipótesis; coherencia lógica en sus planteamientos o proposiciones; permite obtener conclusiones respecto de una hipótesis; analiza coherencias estructurales.

¿De dónde surgen las hipótesis? Emergen como actos declarativos, en definitiva actos lingüísticos.

La "lógica metafórica", en cambio, funciona por analogías. No se define como verdadera o falsa en sus proposiciones. Veamos un ejemplo.

La lógica clásica distingue diversos tipos de silogismos, entre ellos el silogismo categórico:

"Todos los hombres son mortales; Sócrates es un hombre. Luego, Sócrates es mortal."

Los silogismos metafóricos son diferentes:

"La hierba perece; los hombres perecen. Luego, los hombres son hierba."

No se trata de confundir un tipo de silogismos con otro; tampoco de combatir los silogismos metafóricos. Estos se encuentran en la poesía, el arte, el humor, e implican un tipo de generalización e inducción que es preverbal.

Los directivos a menudo combinan sus sentimientos viscerales con el análisis sistemático (la información cuantificada con las tincadas).

Hay que tener claro que la intuición no es lo opuesto al análisis cuantitativo, ni tampoco pretende eliminarlo.

Actuar del modo "ya he decidido, no me confunda con detalles", no es manejo intuitivo, es manejo irresponsable.

¿Qué factores impiden el uso de la intuición?

Diversos son los factores, o mecanismos, que impiden un buen uso de la intuición.

Un factor general es el estrés; en relación con el estrés podemos mencionar la tensión física y mental, la baja autoestima y sentido de inadecuación, el cansancio, las enfermedades.

Otro factor, que puede ser un dato objetivo de la realidad o bien una sensación que es consecuencia de la propia ansiedad, es el apremio de tiempo. De este modo, se toman decisiones apresuradas, se actúa impulsivamente o se actúa de manera negligente en la recolección de antecedentes necesarios.

Hay también mecanismos de proyección: el apego y la deshonestidad consigo mismo.

La falta de confianza es otro factor en contra de la intuición, y se expresa como ansiedad, miedo, confusión y - tal vez lo más peligroso - como la adaptación a deseos, sentimientos y argumentos de otros, por sobre los sentimientos propios.

La praxis

Técnicas que los directivos practican regularmente para aumentar la habilidad intuitiva:

Nuestro cuerpo - nuestra biología - es un todo del cual la "mente" forma parte; como a intuición es - o así la describimos - una función de la mente, podemos influir en ella mediante ciertas operaciones de nuestra biología, ciertas intervenciones sobre nuestro "cuerpo". En este sentido, es conveniente atender a la utilidad de algunas técnicas de relajación y de respiración.

Entre las técnicas de relajación podemos mencionar la meditación, en cualquiera de sus formas o escuelas; escribir un diario para registrar y "traspasar" al papel los juicios acerca de la situación; mantenerse en buen estado físico practicando deportes o haciendo gimnasia; orar, leer libros sagrados si tiene esa motivación; escuchar música; ayunar una vez al mes; olvidar por un rato el problema para luego retomarlo, a lo cual se le llama, habitualmente, proceso de incubación.

Entre las técnicas de estimulación mental podemos mencionar el I Ching, el Tarot, las Runas u otros sistemas de especulación que operan como gatilladores de ideas y asociaciones, y como formas de proyectar contenidos de los que no se está consciente; exponerse sistemáticamente a nuevas ideas, y en general a situaciones fuera de la propia especialidad; mantenerse receptivo y flexible ante ideas nuevas; leer relatos de ciencia-ficción; indagar patrones donde aparentemente no hay ninguno; tolerar la ambigüedad como una característica propia de las situaciones; tener una libreta de apuntes a mano para anotar las ideas y las sensaciones que surgen, en particular para los sueños nocturnos y diurnos: de ese modo se podrán recordar y desarrollar posteriormente.

ENTRENAMIENTO DE LA INTUICION

Pasos para aprender acerca de la propia habilidad intuitiva:

Aquietar la mente: El método para aquietar la mente reside en aprender a relajarse, en dejar de esforzarse y en desarrollar una consciencia abierta. Los ejercicios a practicar consisten en diversas técnicas de meditación.

Concentrarse: El método consiste en enfocar la atención, imaginar la acción de la mente como un rayo láser que se concentra en un punto o situación específica. Los ejercicios se apoyan en grabaciones de relajación dirigida y ejercicios de asociación de palabras y solución de problemas.

Estar receptivo: El método consiste en suspender la crítica, estar consciente de sí mismo física, mental y emocionalmente; escuchar los diálogos internos y las conversaciones de los demás, manteniendo los juicios y prejuicios suspendidos y evitando la proyección.

Intuición y creatividad

¿Cuál es la relación entre intuición y creatividad?

Son dos caras de una misma moneda.

•
La intuición es un regalo de la biología del individuo, mientras que la creatividad es un regalo social en cuanto reconocimiento de una comunidad de observadores.
•
El acto intuitivo se expresa a través de la declaración que manifiesta una persona; el acto creativo se expresa con la declaración de una comunidad.
•
La intuición se hace cargo de una anomalía o singularidad que anticipa, en una comunidad y en un momento histórico. La creatividad se hace cargo de un quiebre que escucha en una comunidad en un momento histórico.
•
Intuición y creatividad se fundan, retrospectivamente, en las vivencias y en la historia individual.
•
La intuición y la creatividad se encuentran en las etapas de incubación e iluminación.

institucionalismo

. INTRODUCCIÓN
El institucionalismo tiene profundas raíces en el historicismo de Alemania y de Estados Unidos. Primeramente en la Alemania del siglo 19 sirvió de sustento teórico para fortalecer el estado nacional y la economía industrial sobre la base de un mercado unificado en la época de Bizmarck. Profundamente positivista y nacionalista recurría a la historia para dar fuerza a un proyecto de Estado concebido como la institución intermediaria entre los individuos y la nación. Este historicismo es importante porque busca comprender las peculiaridades de cada pueblo en razón de sus cambiantes costumbres económicas, destacando que sólo se pueden comprender las instituciones económicas de un país recurriendo a su historia y al nivel de progreso económico y social alcanzado.

A principios del siglo XX, al otro lado del Atlántico, es decir en Estados Unidos se consolida una tendencia parecida pero no continuadora del historicismo económico alemán. Para los seguidores norteamericanos de esta corriente de pensamiento, la economía es la “ciencia del aprovisionamiento social”, con fuertes simpatías hacia el liberalismo, el marxismo y el laborismo. Proponen una concepción dinámica en la que el proceso adquiere características interdisciplinarias políticas y antropológicas. De esta manera consideran la relevancia económica de los hábitos, las costumbres y las leyes, que conforman el marco institucional en que se producen y condicionan los hechos económicos.

En alguna medida los economistas de esta escuela mantuvieron la perspectiva holística y sistémica de la economía que provenía de los economistas alemanes. Unos y otros vigorizaron la historia y la teoría económica y sus preguntas seguirían estando a la orden del día en la mesa de trabajo de muchos economistas y científicos sociales

A partir de los años setenta del siglo antepasado esta tendencia vuelve con renovada energía retomando la economía, la teoría política, la sociología y la historia, entre otras áreas, con nuevos argumentos, renovadas perspectivas y metodologías de análisis; en esa década se renombra como el nuevo institucionalismo que encuentra aplicabilidad en la situación geopolítica del momento.

Dentro de esta corriente de pensamiento está la ingeniería institucional, que se involucra en las políticas públicas como guía de la acción social del desarrollo del conocimiento científico y tecnológico en cuanto a su diseño, organización e implementación, por ejemplo mediante planes de desarrollo, presupuestos, convenios o tratados entre otros temas , aspectos que son de carácter interdisciplinario. En términos generales las políticas públicas son el conjunto de actividades que realizan los gobiernos a través de sus agentes, que tienen efectos diversos sobre la vida de la dinámica de la sociedad y por ende en sus ciudadanos .

Desde entonces se define la esfera institucional como el conjunto de organizaciones del sector público que interactúan, cooperan, compiten, realizan funciones comunes, persiguen objetivos relacionados y forman un segmento claramente delimitado e identificable de la vida institucional. Los límites de la esfera institucional son funcionales y su contexto social esta compuesto por el sistema político, el sistema económico y la sociedad global.

La esfera institucional se rige por las reglas formales e informales influenciadas por el tiempo, la cultura, la ideología, el aprendizaje, el cambio institucional y otros factores tales como:
El contexto técnico: racionalizador del Estado y otras organizaciones;
El contexto institucional: economía, política y sociedad.
El medio ambiente que es influenciado por lo anterior mediante las tareas que influyen directamente en la esfera institucional
El poder como fuerza impulsora de las transformaciones institucionales .

Acerca de este último factor se considera que interviene en diferentes momentos:

Primero cuando existen controversias o un margen de discrecionalidad en la interpretación de las reglas formales. En este caso, la organización, la coalición o alianza de organizaciones más poderosa es la que impone sus intereses y su punto de vista.

Segundo cuando existe la necesidad de cambiar las reglas formales y con ellas las reglas del juego en una esfera institucional. De nuevo las reglas se cambian para favorecer al o los más fuertes de sus participantes.

Tercero cuando cambia el contexto y la esfera institucional tiene que ajustarse o resistirse al cambio. También se aplica cuando surgen nuevos actores con intereses emergentes. De nuevo el poder se aplica para imponer los intereses de los más poderosos, aunque cabe aclarar que quien es más poderoso en un momento lo puede dejar de ser en el siguiente, por lo que existe una dinámica permanente en una esfera institucional.

Cuarto en el momento de la decisión, que concentra todos los elementos del comportamiento de los actores y las organizaciones. Las decisiones son los actos que concentran la dinámica en la esfera institucional y son los elementos que permiten transformar, avanzar y hasta retroceder en los propósitos de la misma.

Existen dos modelos pioneros que tratan de explicar la toma de decisiones. El primero es el de H. Simon que plantea tres momentos: a) Recoger información e investigar de forma sistemática con el objeto de identificar los problemas presentes o posibles. b) Definir todas las alternativas posibles para enfrentar cada problema. c) Hacer un análisis de todas las posibilidades alternativas y de sus consecuencias. El modelo paulatino o incremental es planteado por Ch. Lindblom como juego de intereses, sin métodos de previsión ni evaluación satisfactoria y que no permite introducir innovaciones básicas. Más adelante en este ensayo se volverá sobre este tema.

Como punto de cierre de esta introducción se puede afirmar que desde la ingeniería institucional las preguntas a contestar tienen que ver con las políticas que desarrolla el estado en cuanto a la ciencia, la tecnología y en general el ámbito técnico de su actividad lo que da lugar a sistemas socio técnicos, su elaboración, desarrollo y evaluación. En otras palabras ¿qué sistemas socio técnicos construyen los gobiernos? ¿Cómo y por qué lo hacen? ¿Qué efectos producen?



2. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE POLÍTICAS PÚBLICAS

Las políticas públicas se pueden sintetizar en cuatro elementos centrales : “implicación del gobierno, percepción de problemas, definición de objetivos y proceso. Entonces es posible decir que una política pública existe siempre y cuando instituciones estatales asuman total o parcialmente la tarea de alcanzar objetivos estimados como deseables o necesarios, por medio de un proceso destinado a cambiar un estado de las cosas percibido como problemático."

Roth Deubel señala que definir el objeto o concepto de política pública en español tiene la dificultad semántica de referirse por lo menos a tres acepciones: Primero, la política concebida como el ámbito del gobierno de las sociedades humanas (polity). Segundo, la política como la actividad de organización y lucha por el control del poder (politics). Tercero la política como designación de los propósitos y programas de las autoridades pública (policy) .

Entendida como designación de los propósitos y programas, las políticas públicas se refieren al curso de acción, lineamiento o directriz; incluso puede identificarse con la decisión cuando se concibe como un programa de acción . Según lo anterior hay dos aspectos: a) el curso de acción gubernamental; b) la acción propiamente dicha . Lo que implica que para estudiarlas o implementarlas confluyen disciplinas tales como la economía, la administración, la teoría de las organizaciones, las ciencias humanas, la politología, el derecho y obviamente la ingeniería en sus diferentes ramas. De esta manera se entiende que sus distintos ámbitos tienen que ver con el Estado, el sistema político y el régimen político, sobre lo cual no tratará este ensayo por estar más allá de sus alcances. En resumen las políticas públicas se refieren a:

a) La capacidad de producir cambios, a la forma de proyección de resultados dentro de los límites de la capacidad del actor.
b) El conjunto de conceptos que identifican las dimensiones normativas y significativas de los resultados.
c) La selección de resultados entre alternativas viables, al programa de acción para el logro de los resultados preferidos.
d) El sistema de monitoreo para ajustar el programa de acción a la luz de los resultados efectivamente producidos.
e) La teoría del conocimiento adecuada para demostrar que estos elementos pueden suministrarse dentro de los límites de la capacidad humana ordinaria

Antes de entrar al proceso de constitución de políticas públicas se requiere hacer su análisis, que se puede sintetizar en los siguientes pasos :

1. Definición. Elemento evaluativo, debe pensarse según los excesos y las deficiencias previas, cuantificando hasta donde sea posible. Las condiciones en el ambiente terminan convirtiéndose en otros problemas, así como la pérdida de alguna oportunidad.
2. Obtención de la información. No perder detalle de su contexto, usando analogías, con tal de obtener credibilidad y crear consensos mediante la fundamentación y el argumento.
3. La construcción de alternativas. Según una interpretación personal, la potenciación de realidades posibles. Comenzar por lo general para desembocar en lo particular. Analizar las causas del problema (que suelen ser otros problemas por sí mismos), para así llegar a una reducción y simplificación de la lista de las alternativas.
4. La selección de criterios útiles. Debe basarse en la definición del problema, siendo esto un proceso continuo. Al respecto, la eficiencia suele ser un criterio evaluativo comúnmente utilizado en el análisis de políticas. Pero, si de lo que se trata es de evaluar el conflicto del ambiente, debemos recurrir al proceso político coyuntural de la política pública. Otros criterios son los prácticos, tales como la legalidad, la aceptación política, la solidez y perfectibilidad que pueda alcanzar ella misma.
5. Proyección de los resultados (modelos causales o una matriz de resultados). Ambos deben incluir estimaciones de magnitud así como los principios de su investigación, los efectos secundarios no deseados y todos sus posibles costos éticos.
6. Confrontación de costos y beneficios. Un problema casual suele ser la atribución múltiple de recursos siendo que éstos pueden optimizarse. Entonces, a pesar de la incertidumbre del medio social donde se aplica la política pública podemos analizar el “mínimo aceptable” o un “punto de inflexión” para comparar.
7. Elección de la política pública. Este proceso de abogacía, defender una u otra opción, varía según la coyuntura política y la propia experiencia de los administradores y políticos que intervengan.
8. Transmisión de la historia de la política pública, o sea, mostrar el trabajo realizado, con cuadros, referencias y fuentes, con tal de coadyuvar en la mejora de la propia gestión pública.

Subyacente al tema de las políticas públicas está el del poder ya sea el del Estado propiamente dicho, el de los aparatos para dominar o el asociado a lo disciplinario, que se determina desde lo funcional o desde la perspectiva crítica . Desde esta última perspectiva:

1. El poder no es una propiedad sino un ejercicio permanente. Es una estrategia, algo que está permanentemente en juego. 2. No tiene un lugar privilegiado sino que se encuentra en toda la sociedad y en la vida cotidiana. 3. Se concibe como un ejercicio actual de estrategias que se valida en diferentes órdenes de la vida social. 4. El poder reproduce el poder según relaciones de dominación y explotación existentes socialmente mediante deseos, prácticas, efectos, saberes, controles, necesidades, regulaciones del cuerpo social.

Según estos cuatro puntos se considera que el poder en la organización no es algo de suma cero o de conductas de los individuos sino de fuerzas sociales, prácticas institucionales en las cuales los individuos toman sus decisiones e incorporan tanto las cuestiones reales como potenciales sobre las que pudiera surgir un conflicto ya sea observado o latente. Al hacer lo anterior, se deben incorporar los intereses tanto de los actores como de los de los grupos sociales; este enfoque toma en cuenta quien toma las decisiones (y las no decisiones) y quien fija la agenda, elige moderadores y conductores y en que sentido lo hace. Para una ampliación de las perspectivas funcionalistas y críticas del poder se puede ver la tesis doctoral de Soria R (2004) .








3. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO

Una vez hecho el análisis preliminar anteriormente descrito, Pallares resume todo el proceso en tres momentos: a) la formulación de las políticas ; b) La implementación o proceso de aplicación práctica y c) La evaluación de su rendimiento . Entonces al hablar del ciclo de las políticas públicas se define la fijación de la agenda, el análisis de la cuestión, la implementación, la evaluación y la terminación.

A continuación se enumeran los principales aspectos de cada una de las tres fases anteriores :

Primero. Formulación de las políticas

a. Identificación y definición de problemas. Establecer claramente cómo altera la situación y cuándo se detecta, para conocer a quiénes se afecta, en dónde se presenta y cuánto miden las alteraciones que provoca.
b. Descripción de las condiciones del ámbito de acción de la política pública. Cuatro factores fundamentales: estado previo de la política pública, factores condicionantes y determinantes de su ámbito, estructura y funcionamiento de su sistema de servicios, y las relaciones entre los productos de tal sistema.
c. Selección de soluciones. Para encontrar el plan adecuado la lectura señala 4 criterios: el respaldo ideológico-político, los valores del ámbito; valoración política, según su agregación, organización, representación, aceptación, sustentación, conflicto, costo social y legitimación; valoración técnica, en función de los recursos tecnológicos; y la valoración administrativa, comprendida por recursos y tiempos disponibles.
d. Objetivos y metas preliminares. Siendo los primeros expresiones de un fin y las segundas expresiones detalladas de las etapas de cumplimiento, ambos se cuantifican en términos de volumen, distribución y tiempo de aplicación.
e. Preselección de medios inmediatos. Los recursos, en relación a su formulación, presupuestos e instrumentación.

Segundo. La implementación es en realidad un continuum que va desde la elaboración a la acción en un proceso de concertación social, lo que dificulta la determinación de sus etapas con claridad. Un esquema podría ser el siguiente :

• Establecimiento de objetivos generales. Expresados de manera técnica, se cuantifican en volúmenes, según su distribución y tiempo, especificando su ámbito de aplicación.
• Criterios para la aplicación de políticas públicas. Para establecer un programa debemos considerar si la política pública va dirigida a servicios a las personas, al medio, inversiones, recursos humanos, organización o desarrollo de la infraestructura.
• Funciones de producción. Todos los detalles cuantitativos y cualitativos de los recursos a emplear.
• Acciones generales. Aquellas decisiones políticas sobre la organización y el funcionamiento, definiendo actividades y responsabilidades a cada quien.
• Asignación preliminar de recursos. Referir, fundamentalmente, los aspectos financieros y la provisión de recursos reales.
• Organización y desarrollo del sistema. El esquema general deberá estar bien formulado, contemplando el marco jurídico, debiendo complementar la participación ciudadana y cuidando su adecuado financiamiento.
• Articulación intersectorial. Considerar y articular correctamente la multiplicidad de áreas o ámbitos de actividad estatal.
• Control y evaluación de la orientación y conducción de las políticas y sus resultados. Lo cual integra ocho criterios: especificación de objetivos, obtención de la información necesaria, verificación de la pertinencia, precisión de la suficiencia, valoración de la eficiencia y eficacia, ponderación de los efectos, obtención de conclusiones y la formulación de propuestas de acción futura

En la tercera fase se debe responder a las siguientes preguntas: ¿Es la política coherente con los fines planteados? ¿Es eficaz? ¿Se tiene que modificar? A continuación se esquematiza la tercera fase

Tercero. La evaluación es la fase en la que se concretan los objetivos establecidos y los resultados alcanzados. En términos pragmáticos las políticas públicas tienen su “prueba de acidez” en esta fase según los siguientes pasos:

Establecimiento de objetivos generales. Expresados de manera técnica, se cuantifican en volúmenes, según su distribución y tiempo, especificando su ámbito de aplicación.
• Criterios para la aplicación de políticas públicas. Para establecer un programa debemos considerar si la política pública va dirigida a servicios a las personas, al medio, inversiones, recursos humanos, organización o desarrollo de la infraestructura.
• Funciones de producción. Todos los detalles cuantitativos y cualitativos de los recursos a emplear.
• Acciones generales. Aquellas decisiones políticas sobre la organización y el funcionamiento, definiendo actividades y responsabilidades a cada quien.
• Asignación preliminar de recursos. Referir, fundamentalmente, los aspectos financieros y la provisión de recursos reales.
• Organización y desarrollo del sistema. El esquema general deberá estar bien formulado, contemplando el marco jurídico, debiendo complementar la participación ciudadana y cuidando su adecuado financiamiento.
• Articulación intersectorial. Considerar y articular correctamente la multiplicidad de áreas o ámbitos de actividad estatal.
• Control y evaluación de la orientación y conducción de las políticas y sus resultados. Lo cual integra ocho criterios: especificación de objetivos, obtención de la información necesaria, verificación de la pertinencia, precisión de la suficiencia, valoración de la eficiencia y eficacia, ponderación de los efectos, obtención de conclusiones y la formulación de propuestas de acción futura.

4. DOS MODELOS CLÁSICOS

Antes de entrar al tema se presenta un resumen de las fases descritas con anterioridad:

En primer lugar está el modelo según el cual se supone que se elaboran las políticas públicas. En síntesis han existido dos modelos que tratan de dar respuestas a estos interrogantes.

En segundo lugar están los instrumentos que se utilizan para elaborar las políticas públicas: normatividad, administración pública (servicios organizados de personal), los recursos materiales y la persuasión.

En tercer lugar las políticas públicas deben ser consideradas como procesos de decisión o conjunto de decisiones para realizar en corto, mediano o largo plazos. El proceso de decisión fue establecido como una secuencia de siete resultados: inteligencia, promoción, prescripción, invocación, aplicación, terminación y evaluación. Posteriormente hubo una reelaboración del modelo y se llegó a iniciación, estimación, selección, implementación, evaluación y terminación


Las tres fases anteriores hacen parte del conjunto constituyente del sistema político, de la posibilidad de la participación ciudadana, del funcionamiento de las instituciones y de la gobernabilidad, todo lo cual es parte del estudio de la Ciencia Política. Lo dicho anteriormente implica que las políticas públicas hacen parte del gran proceso social que sólo se puede entender desde una visión sistémica, es decir teniendo en cuenta el contexto interno y externo .

4.1. EL MODELO RACIONAL DE LAS DECISIONES

Con la poderosa influencia de la investigación de operaciones, cuyos avances fueron un éxito durante la segunda guerra mundial, se consideró que esos modelos eran aplicables a cualquier situación. Simon es considerado uno de los críticos de esta aproximación racionalista, por considerar que es una desviación del comportamiento real. El autor critica que haya sistemas óptimamente organizados, que den total seguridad a todos los cursos de acción posibles y permitan seleccionar la opción óptima. Simon considera que existen por lo menos tres límites al comportamiento racional:
a) el conocimiento es finito e imperfecto en relación con las condiciones que rodean la acción; esto plantea un difícil problema que se tratado de resolver asumiendo que quien toma una decisión es capaz de aislar un número limitado de variables y una serie limitada de consecuencias limitadas por sus causas y temporalidad.
b) Un segundo límite se refiere a la imposibilidad de valorar con exactitud y consistencia, los cursos de acción futuros.
c) El tercer límite es la imposibilidad de considerar todos los modelos probables, lo que es un obstáculo para reconocer todas las consecuencias posibles de las alternativas disponibles del comportamiento.

Ante estas limitaciones Simon optó por el “homo” administrativo, dado que la preocupación central tanto de las teorías de las organizaciones como de la administración es la delimitación entre los aspectos racionales y no racionales del comportamiento social humano. Las anteriores limitaciones se incluyeron el formalización de un modelo que se denominó de información imperfecta y asimétrica, que ha sido la base de posteriores desarrollos en la toma de decisiones y en la teoría económica en general.

Según él, el meollo del asunto está en que el comportamiento de los seres humanos es intencional y su racionalidad limitada, de manera que se ‘se dan por satisfechos’ porque no tienen la inteligencia necesaria para conseguir el óptimo. En otras palabras para Simon la tarea es lograr que los seres humanos se comporten bajo los criterios de racionalidad moderada de acuerdo con las posibilidades reales de acceso a la información existente y a las capacidades de procesamiento de las personas, las organizaciones y en sus respectivos entornos. Entonces es necesario identificar claramente en que consiste la racionalidad limitada de Simon:

1. Ningún individuo puede tener ni todo el conocimiento, ni todas las consecuencias de los actos, ni tampoco todas las opciones posibles, por lo tanto la elección o decisión se realiza en un contexto y en el marco de un proceso que a menudo depende mucho más de las formas habituales de funcionar que de los análisis exhaustivos y racionales. En otras palabras, entre varias opciones posibles, la mejor decisión no es la óptima sino la más satisfactoria en dichas circunstancias.
2. No se requiere una teoría de la conducta humana ya que de lo que se trata no es de la prescripción del comportamiento humano, sino de cómo la gente hace realmente una elección.
3. La competencia es una presión que obliga a que las personas sean racionales, en situaciones de estabilidad y equilibrio competitivo, pero en casos de incertidumbre y de competencia imperfecta se requiere un modelo de racionalidad limitada.

Teniendo en cuenta los tres puntos anteriores la racionalidad limitada se caracteriza porque el que toma las decisiones debe buscar entre diferentes alternativas, en un proceso de aproximaciones sucesivas, la más satisfactoria para la situación dada y el nivel de aspiraciones previamente fijado. Este proceso se llama tamibén de racionalidad procesal porque se realiza mediante un proceso de cálculos, utilizando información muy incompleta con mecanismos de adaptación y aprendizaje, siguiendo criterios y reglas relativamente sencillos y manejables que no exigen imposibles a su capacidad de pensamiento .

Posteriormente Simon, junto con March, al estudiar las decisiones consideran que cuanto mayor es la repetibilidad, predecibilidad y estandarización de la situación, mayor posibilidad hay de construir programas de actividades para la toma de decisiones. Las decisiones no programadas se utilizan para enfrentar situaciones inéditas o para instrumentar procesos mediante los cuales se descubren, elaboran e instituyen nuevos programas .

4.2. LA CONTINUIDAD DEL MODELO RACIONAL

Los modelos racionales han tenido un continuador teórico y práctico en Forester, mediante sus modelos socialmente diferenciando y estructuralmente distorsionado.
El primero considera que el actor, responsable de tomar decisiones no es único, sino que comparte con otros la responsabilidad. En este modelo el escenario está determinado por la división del trabajo, las interpretaciones del problema también son diferentes, la información es ahora no sólo imperfecta, sino variable en calidad, localizable en distintos lugares y no siempre fácilmente accesible. El tiempo se convierte en un recurso socialmente variable. En este modelo se actúa en un ambiente socialmente diferenciado, variable y complejo y la estrategia a seguir consiste en la búsqueda a través de redes sociales inteligentes, la sistematización de información y la toma de decisiones que no puede ir más allá del cumplimiento de objetivos satisfactorios bajo estas restricciones.

El segundo modelo, estructuralmente distorsionado, critica el supuesto de que el poder en una sociedad está disperso o difuso; según este enfoque los actores sociales tienen, con frecuencia una posición antagónica en las estructuras políticas, económicas y sociales y representan intereses contrapuestos y en pugna. En este escenario la definición de los problemas refleja los orígenes e intereses de los diversos participantes y la información de las decisiones probablemente refleja esos intereses de los participantes en el proceso de toma de decisiones. En este modelo, idealmente, las estrategias apropiadas son las que se orientan hacia la igualdad efectiva, buscando remediar o compensar las desigualdades o dar poder a los sectores que podrían actuar para modificar la estructura vigente, lo que rechaza en gran medida el modelo incremental que se estudiará en el siguiente apartado.




4.3. EL MODELO INCREMENTAL

Mientras que para el modelo de elección racional las exclusiones son deliberadas, sistemáticas y defendibles, para el modelo de Lidblom las exclusiones de factores es algo accidental y no sistemático. Sin embargo, al igual que Simon, el modelo de Lindblom parte de las limitaciones del modelo de elección racional: a) el enfoque racional supone capacidades intelectuales y fuentes de información que los hombres no tienen, por lo que dicho modelo es adecuado para tratar problemas relativamente simples, en pequeña escala, con pocas variables y dimensiones valorativas limitadas; b) la administración pública tiene funciones y limitaciones políticas y legales, por lo cual concentra su atención en relativamente pocos valores y alternativas en comparación con las que se tendrían que plantear con el modelo de elección racional; c) no hay preferencias en los asuntos públicos, a menos que la discusión pública logre despertar la atención de la ciudadanía. A menudo los administradores públicos se ven obligados a tomar decisiones sobre políticas sin poder clarificar previamente los objetivos; d) los objetivos sociales no siempre tienen el mismo valor relativo, pues uno de ellos puede ser altamente valorado en una circunstancia y tener un valor nulo ante otra; e) no es posible la jerarquización de los objetivos, pues normalmente el administrador debe elegir entre políticas que combinan los valores asociados de distinta manera; f) los intentos de jerarquizar u ordenar los valores en términos generales y abstractos, de manera que permanezcan constantes, terminan siempre por ignorar preferencias marginales importantes.
Ante estas limitaciones del modelo de elección racional, Lindblom propone el llamado “método de las comparaciones limitadas sucesivas” y que posteriormente se generalizó con el nombre de “incrementalismo” o “análisis incremental”. De este modelo destacan las siguientes características:

a) Interrelación de metas y acciones. A diferencia de la secuencialidad del modelo de elección racional, en el incrementalismo las metas valorativas y el análisis empírico de la acción necesaria para lograrlas se seleccionan simultáneamente, esto es, se eligen los valores y políticas al mismo tiempo. Esto implica que el administrador público centra su atención en valores marginales o incrementales.
b) Relaciones entre medios y fines. Los medios y los fines se escogen simultáneamente, a diferencia del modelo de elección racional, en el cual esta elección es secuencial.
c) Análisis limitado. Las limitaciones de las capacidades humanas y de información disponible, restringen la comparación de las políticas vigentes con aquellas que difieren relativamente poco
d) La política se hace y rehace sin cesar mediante un proceso de aproximaciones sucesivas a algunos objetivos deseados que también van cambiando a la luz de nuevas consideraciones. Se avanza mediante pasos cortos, que si son exitosos, pueden ser seguidos rápidamente por otros. Una implicación adicional es el hecho de que no requiere una teoría muy elaborada.
e) Sucesión de comparaciones. Estas ocurren de manera cronológica o secuencial

Más adelante este autor diferencia entre el incrementalismo desarticulado expuesto anteriormente y el análisis incremental simple, que se refiere a la consideración de políticas alternativas que difieren sólo marginalmente de lo establecido. Entre estos dos está el análisis estratégico o conjunto de estrategias elegidas deliberadamente para simplificar los problemas complejos de elaboración de políticas. Lindblom considera que el poder esta distribuido más o menos homogéneamente entre todos los actores y agentes en una sociedad, de modo que se dan conexiones entre los participantes que actúan por diversas razones. Esta situación lleva a hacer ajustes mutuos que es el mecanismo de coordinación primordial en la decisión de política pública de la cual la negociación es sólo una forma, y bajo este mecanismo las decisiones políticas son fragmentadas o descentralizadas y los distintos participantes se afectan mutuamente (ceden y negocian) y llegan a compromisos .

4.4. CRÍTICAS AL MODELO DE LINDBLOM

Existe más de una perspectiva relacionada con este modelo, entre otras la denominada política burocrática de Allison, que parte de considerar que los dirigentes de las organizaciones no son un grupo monolítico, sino que cada uno de ellos es un actor, con un cierto grado de autonomía, en un juego competitivo donde el poder tiene un papel importante y es una mezcla de: 1. Las ventajas de negociación derivadas de la posición de autoridad y de sus obligaciones formales, del respaldo institucional, de los electores, de la experiencia y del estatus; 2. De la habilidad y voluntad de usar las ventajas en la negociación, y las percepciones que los otros jugadores tienen de los primeros dos componentes. Una organización, por ejemplo el Estado o jugadores individuales pueden ser los actores del modelo mediante canales estructurados según los problemas y cuestiones. Los resultados de los juegos promueven y bloquean la concepción que cada jugador tiene del interés nacional, del proyecto en que está comprometido y de sus intereses personales y de grupo. Los resultados de este “juego” son desenlaces políticos, consecuencia de compromisos, coaliciones, competiciones y malentendidos entre los actores de las instituciones.

Sobre el tema Etzioni propone el enfoque de exploración combinada en el que se complementan las decisiones fundamentales o la estrategia para definir la dirección básica de la política y un conjunto de decisiones incrementales que preparen las decisiones fundamentales iniciales y/o las instrumenten una vez que han sido adoptadas en función de los objetivos. De esta manera las decisiones fundamentales limitan los defectos de las incrementales y viceversa, permitiendo reducir los aspectos no realistas del racionalismo y la superación de sus aspectos conservadores.

Otros críticos de Lindblom son Goodin y Waldner, quienes cuestionan que este modelo no requiere de teoría elaborada. Ellos señalan que no se puede actuar si no se tiene un mínimo entendimiento teórico para lograr un entendimiento del proceso y por lo tanto proponen lo que se denominó el incrementalismo II, apoyado en teorías acerca del comportamiento de un sistema en la arena de la realidad política, lo que tiene el peligro de “contaminar” el modelo con variables exógenas, sobre todo en ambientes turbulentos. Por esta razón proponen el incrementalismo II y el incrementalismo III.

La estrategia del incrementalismo II sigue los siguientes pasos:

a) empieza con una hipótesis informada teóricamente acerca del sistema; b) sobre esta base se elige una intervención incremental en razón de su utilidad práctica y epistemológica; c) se observan los resultados de la intervención; se revisa la hipótesis inicial o se cambia si es preciso y; d) se repite el procedimiento experimental.

El incrementalismo III también sigue 4 pasos

a) comienza con una hipótesis informada teóricamente acerca del sistema; b) sobre esta base se elige una intervención incremental que se espera maximice utilidades, pero con la restricción de que cualquier curso de acción que se emprenda debe ser reversible y no en razón de su utilidad práctica y epistemológica; c) se observan los resultados de la intervención para obtener información con respecto a las ventajas comparativas de los diversos cursos alternativos de acción; se revisa la hipótesis o se cambia si es preciso y; d) se repite el procedimiento, se revisa y emprende un curso de acción alternativo si así lo indica la teoría revisada.

En este ensayo sobre políticas públicas se han descrito los dos principales modelos que buscan explicar el proceso de toma de decisiones en las organizaciones. Vistos desde su origen histórico lo que se observa es un paulatino avance teórico que explica lo que ocurre en la esfera institucional; por ejemplo el modelo “estructuralmente distorsionado” muestra cómo se mueven los actores en estructuras político económicas desiguales, en las que se mueven los actores hegemónicos que dominan el escenario e imponen sus decisiones al interior de una esfera institucional .

NOTAS BIBLIOGRÁFICAS