SI ACTÚAS COMO UN PENSADOR TE CONVERTIRÁS EN UNO

CAPITULO 1
"Actuar como si"
SI ACTÚAS COMO UN PENSADOR TE CONVERTIRÁS EN UNO
Creo que uno de los dos originales de El Pensador de Rodin está en Buenos Aires, en la plaza frente al palacio legislativo. Por lo menos eso me dijo la guía mientras me señalaba este ocupado pensador tallado en bronce perdurable.
En tanto "hecho", esto bien puede ser erróneo en varios aspectos. Puede no ser un original. Puede no haber habido dos originales. La guía pudo haberse equivocado. Puede no estar en la plaza frente al palacio legislativo. Podría fallarnos la memoria. Por lo tanto, ¿por qué debería exponer algo que no ha sido verificado de un modo absoluto como un hecho? Hay muchas razones.
Una, que más adelante en este libro me referiré de modo específico al uso de los hechos. Otra, irritar a los que creen que los hechos son más importantes que su uso. En tercer lugar, que quiero que el lector visualice aquella famosa figura pensadora, donde quiera que esté la misma. La razón verdadera, que este libro fue escrito en un avión, durante un viaje de Londres a Kuala Lumpur, Malasia. Como quiera que haya sido, usé la palabra "creo", que indica que mi estado es de opinión más que de afirmación dogmática de un hecho. A menudo necesitamos indicar el modo como se está exponiendo algo. Sobre esto trata este libro.
Si quieres imaginar la tan usada — excesivamente usa.-da— imagen de El Pensador de Rodin, quiero que imagines esa postura de la mano en la barbilla, que supuestamente adopta cualquier pensador que no sea frívolo. Creo, por cierto, que el pensador debería ser activo y enérgico más que apesadumbrado y solemne. Pero, por el momento, la imagen tradicional es útil.
Adopta esa postura — en forma física, no mental— y te convertirás en un pensador. ¿Por qué? Porque si "actúas como si" fueras un pensador, te convertirás en uno.
Los tibetanos rezan haciendo girar unos molinillos sobre los que están grabadas las oraciones. Los molinillos giratorios hacen subir las oraciones en espiral hacia el espacio divino. En la práctica, si se encuentran debidamente en equilibrio, un ayudante puede mantener girando una docena de molinillos de oración como en el acto circense en que giran platos equilibrados en la punta de largos palos. Es posible que el tibetano piense en la lista de ropa para lavar mientras hace girar la rueda. Importa la intención de rezar y no tanto las vibraciones emocionales o espirituales que muchos cristianos se exigen a sí mismos. Existe otro punto de vista cristiano mucho más próximo al tibetano: efectuar los movimientos propios de la oración aunque no se esté emocionalmente comprometido. Las emociones coincidirán con los movimientos a su debido tiempo. Eso es, precisamente, lo que quiero decir cuando te pido que "actúes como si" fueras un pensador.
Adopta la postura de un pensador. Haz los movimientos. Ten la intención y manifiéstatela a ti mismo y a quienes te rodean. Muy pronto tu cerebro desempeñará el rol que estás "actuando". Si finges ser un pensador, muy pronto, en efecto, te convertirás en uno. Este libro expone los diferentes roles para que "actúes como si".
CAPITULO 2


Poniéndose un sombrero

UN PROCESO MUY DELIBERADO
El rasgo más llamativo de cualquier fotografía tomada hace más de cuarenta años es que todos llevan sombrero. Las fotografías de los periódicos y las películas de la época muestran esta gran preponderancia de los sombreros.
Actualmente un sombrero es algo raro, especialmente entre los hombres. Los sombreros tienden a definir un rol. Se usa sombrero como parte de un uniforme, algo que de por sí define un rol.
Se puede decir que un esposo autoritario que da órdenes a su familia lleva puesto el "sombrero de director de escuela" o el "sombrero de ejecutivo". Una mujer de negocios podrá distinguir los dos roles que desempeña diciéndole a su audiencia cuál sombrero se ha puesto: "el sombrero de ejecutivo" o "el sombrero de ama de casa". Mrs. Thatcher, la Primer Ministro de Inglaterra, en ciertas ocasiones manifiesta que el manejo del gobierno obliga a la práctica, la prudencia y frugalidad de un ama de casa.
También existe la idea de un sombrero para pensar.
...Tendré que ponerme el sombrero para pensar y considerar su nueva propuesta. No
estoy seguro de querer vender el edificio.
...Póngase el sombrero para pensar y llámeme por teléfono mañana.
...Esta es una empresa arriesgada. Tendremos que ponernos los sombreros para pensar
y ver cómo podremos salir de este atolladero.
Siempre me imaginé el sombrero para pensar como una especie de gorro de dormir flojo y con una borla colgante. Casi como un bonete para los tontos, pero sin la firme arrogancia que es el único signo real de la tontería.
La gente se ofrece para ponerse sus propios sombreros para pensar o pide a otros que lo
hagan.
El ponerse un sombrero de un modo deliberado es algo muy preciso.
Antiguamente, el que la niñera se pusiera sombrero constituía señal cierta de que ella — y los niños— iban a salir. No había posibilidad de contradicción. La señal era definitiva. Cuando un policía se pone su sombrero, está señalando claramente-su deber y su actividad. Un soldado sin gorra nunca aparenta la misma seriedad ni inspira el mismo respeto que con la gorra puesta.
Es una lástima que no exista un auténtico sombrero para pensar que se pueda adquirir en las tiendas. En Alemania y en Dinamarca existe un sombrero para estudiantes, que es una especie de gorro de sabio. Pero la erudición y el pensamiento raramente coinciden. Los eruditos suelen estar muy ocupados aprendiendo sobre el pensamiento de otros como para pensar por sí mismos.
Considera la utilidad de un verdadero sombrero para pensar.
...No me moleste. ¿No ve que estoy pensando?
...Voy a interrumpir esta discusión para que todos nos podamos poner los sombreros
para pensar y dedicarnos a este tema. ...Quisiera que pensara sobre esto en este preciso momento. Me agradaría que se pusiera su sombrero para pensar.
...Quisiera que siguiera pensando en este plan. Póngase otra vez en la cabeza el sombrero para pensar.
...Ud. me paga por pensar. Por lo tanto, aquí estoy sentado, pensando. Cuanto mejor me pague mejor pensaré.
...¿Qué le parece si pensamos intensamente esta cuestión? Hasta ahora, usted sólo me dio repuestas impulsivas. Póngase el sombrero para pensar.
...Pensar no es una excusa para no hacer, sino un modo de hacer las cosas mejor. Así que manos a la obra.
Esta imagen mental de alguien que usa un verdadero sombrero para pensar podría servir para evocar el estado mental tranquilo y despreocupado necesario para que cualquier pensamiento implique algo más que meras reacciones frente a una situación. Probablemente, los pensadores concienzudos pueden dedicar cinco minutos diarios al uso intensivo del sombrero para pensar. Todo depende de si usted considera que le pagan para pensar o para seguir el pensamiento de otros.
Quiero concentrarme en el tema del pensamiento deliberado. Tal es el despropósito del sombrero para pensar. Uno se lo pone de un modo deliberado.
Existe el tipo de pensamiento del caminar -hablar-respirar, que ponemos en práctica todo el tiempo. Contestamos el teléfono. Cruzamos la calle. Entramos y salimos de las rutinas. No necesitamos ser conscientes de cuál pierna sigue a la otra cuando caminamos, o de cómo respirar. Hay un apoyo permanente en este tipo de pensamiento automático. Pero existe también una clase diferente de pensamiento que es mucho más deliberado y exige mayor concentración. El pensamiento automático sirve para encarar rutinas; el pensamiento deliberado, para hacer las cosas mejor, no sólo para encararlas y resolverlas al paso. Todos podemos correr, pero un atleta corre de modo deliberado y se entrena para esto.
No hay modo fácil para que nos señalemos que queremos salir del modo rutinario de pensar e ingresar al tipo de pensamiento deliberado. Así pues, la expresión "sombrero para
pensar" resulta una precisa señal que nos podemos dar y dar a los demás.
Comparemos estos dos tipos de pensamiento: el rutinario y el deliberado.
Cuando conduces un automóvil, debes elegir la ruta, seguirla y mantenerte fuera del camino de los demás automóviles. Gran parte de la actividad que se va dando de un momento a otro depende del momento anterior y del posterior. Buscas señales y reaccionas. Esto es pensamiento reactivo. Así pues, el tipo de pensamiento del caminar-hablar-respirar es muy semejante a conducir en una ruta. Lees las señales de tránsito y tomas decisiones. Pero no trazas el mapa.
El otro tipo de pensamiento está relacionado con el trazado de mapas. Investigas el tema y trazas el mapa. Lo trazas desde una posición objetiva y neutral. Para hacer esto debes mirar de un modo amplio, general. Lo cual es muy diferente del mero reaccionar a las señales de tránsito a medida que van apareciendo.
Este contraste se manifiesta en el ejemplo siguiente:
Imagina que intentas ganar una discusión. Presentas tu caso y expones todos los puntos que lo favorecen. Escuchas a tu oponente sólo para atacarlo y dejar en evidencia sus puntos débiles. Estás constantemente atacando o defendiendo. Cada una de la partes reacciona frente a la otra.
Compara esto con el modo de trazar un mapa.
Yo conduje en las escuelas un programa para enseñar a pensar. Se llama TIC (Tarea de Investigación Cognitiva). Actualmente lo utilizan varios millones de escolares de diferentes países. La primera lección se llama PMI. En lugar de sólo reaccionar ante una determinada situación, el joven traza un mapa simple. Para hacerlo, contempla primero la dirección "Plus" (positivo) y anota lo que observa. El joven dirige después su atención hacia la dirección "Minus" (negativo), y finalmente hacia la dirección "Interesting" (interesante) (para todas las cosas que vale la pena anotar pero no encajan ni en "Plus" ni en "Minus"). El mapa está trazado. El pensador elige su ruta.
Una jovencita lo expresó con toda claridad. Dijo: "Yo creía que hacer un PMI era tonto y artificial, ya que yo sabía lo que pensaba. Pero cuando terminé el PMI, descubrí que lo que yo misma había anotado me había hecho cambiar de opinión."
Se trata de dirigir la atención y de tener un modo de hacerlo.
En Sydney, Australia, una clase de treinta jovencitos votó a favor de que se les dieran cinco dólares por semana para ir a la escuela. Después de hacer el PIM, y sin que la maestra sugiriera nada distinto, veintinueve cambiaron de opinión y decidieron que la idea no era buena.
Un empresario que durante meses había estado discutiendo con una importante empresa petrolera, pidió a todos que hicieran un PMI en la próxima reunión. Me contó que el problema se solucionó en veinte minutos. Una vez trazado el "mapa", se pudo elegir un camino.
Una mujer que hacía dos años estaba planeando mudarse de California a Arizona, hizo un PMI con sus dos hijos. Al finalizar este breve ejercicio, se canceló la mudanza.
Uno de los inventores más grandes del mundo, Paul MacCready, se vio envuelto en un problema burocrático. Su hijo le sugirió que hiciera el PMI, y de esto resultó la solución.
El tipo de pensar que traza mapas requiere cierto distanciamiento. No así el tipo automático de pensamiento (caminar-hablar-respirar). En realidad, este tipo de pensamiento reactivo sólo puede funcionar cuando hay algo ante qué reaccionar. Por esto, la noción de que el pensamiento crítico es la forma más completa de pensamiento puede resultar muy peligrosa. Hay una tonta creencia, basada en una defectuosa interpretación de los grandes pensadores griegos, que sostiene que el pensamiento se basa en el diálogo y en la argumentación dialéctica. Esta creencia ha hecho mucho daño al pensamiento occidental.
La costumbre occidental de la argumentación y la dialéctica es defectuosa; excluye lo creativo y lo generativo. El pensamiento crítico vale para reaccionar ante lo que se pone enfrente pero no hace nada para producir propuestas.
Los escolares se preocupan mucho de reaccionar frente a lo que se le presenta: material bibliográfico, comentarios de los maestros, series de TV, etc. Pero tan pronto como el joven termina la escuela, deberá hacer mucho más que sólo reaccionar. Necesita iniciativa, planes y acción. Y no obtendrá esto a partir del pensamiento reactivo.
He acuñado el término operabilidad para referirme a este "pensar actuante". Es la habilidad para hacer —y el pensamiento que implica. La palabra operabilidad debe ser paralela a "literabilidad" (la capacidad para leer y escribir) y a "numerabilidad" (la capacidad para usar números); estoy firmemente convencido de que la operabilidad debería ser un ingrediente básico de la educación, en un pie de igualdad con la capacidad para leer, escribir y usar los números. En efecto, las lecciones TIC de pensamiento se ocupan de la operabilidad: establecimiento de objetivos, evaluación de prioridades, generación de alternativas, etc.
Si no sólo buscamos reaccionar frente a lo que se nos presenta, necesitamos poseer un modo de dirigir la atención. El PMI es una de las formas de hacerlo. En este libro enfocamos otro modo.
Cuando se imprime un mapa a todo color, los colores están separados. Primero se pone un color en el papel. Luego se imprime encima otro color. Luego el siguiente y el siguiente hasta que un mapa completo queda a la vista.
En este libro, los seis sombreros para pensar corresponden a los diferentes colores que se usan para imprimir un mapa. Este es el método que intentaré usar para dirigir la atención. No sólo se trata, por lo tanto, de ponerse un sombrero para pensar, sino también de escoger de qué color será el sombrero que se va a utilizar.
CAPITULO 3


Intención y desempeño

Quiero volver a marcar la diferencia entre intención y desempeño porque mucha gente tiene una opinión errónea al respecto.
Ya he dicho que si "actúas como si" fueras un pensador — por ejemplo, adoptando un modo de pensar— finalmente te convertirás en uno. Tu pensamiento seguirá a tus movimientos. Tu "actuar como si" se volverá real.
Parece que sostengo que si tienes la intención de convertirte en pensador, tu desempeño será efectivamente el de pensador.
Muchos se van a apresurar a señalar que esto es absurdo. Me permito, por lo tanto, señalarlo yo mismo. Si tienes la intención de convertirte en levantador de pesas, ¿basta esta intención para que levantes pesas? Si tienes la intención de convertirte en ajedrecista, ¿hará esto que muevas las piezas del tablero como un experto? La respuesta es no, porque en estos casos estamos buscando un desempeño excepcional.
En cambio, si tienes la intención de convertirte en cocinero, y efectúas los movimientos propios de esa actividad, te convertirás en un cocinero tolerable. No te convertirás en un chef, a menos que tengas el talento necesario, pero con seguridad serás un cocinero mucho mejor que cualquiera que no haya tenido la intención ni efectuado los movimientos.
Advierte, por favor, que la intención no es suficiente. Debes efectuar los movimientos. No basta que un tibetano tenga sólo la intención de orar: debe hacer girar el molinillo de oración.
No basta, por cierto que el pensador o la pensadora se consideren pensadores. Esto es casi exactamente lo opuesto a lo que estoy diciendo.
Si ya te consideras un pensador, probablemente no hagas nada más al respecto — si estás satisfecho con tu supuesta habilidad.
Una vez le pedí a un grupo de americanos muy bien educados (egresados de la escuela secundaria) que se calificaran, del uno al diez, conforme a su habilidad para pensar. Me asombró el resultado: la calificación promedio fue ocho sobre diez. En otras palabras, sus expectativas respecto a lo que puede hacer el pensamiento eran tan limitadas que cada uno consideraba que su pensamiento era de lo mejor posible. Siendo benévolo, puedo suponer que gran parte de la audiencia comprendió mal la pregunta. Sabían que siempre habían estado dentro del diez por ciento de los mejores en la escuela y en la universidad, por lo que el ocho era un modesto reconocimiento de sus desempeños. Por supuesto, yo estaba buscando una clasificación absoluta. Sin embargo, la gente es admirablemente tolerante con su pensamiento; no concibe de qué modo podría mejorarlo.
Por ser tan poco habitual, la intención de convertirse en pensador es muy importante. No recuerdo haber conocido nunca a nadie que realmente quisiera serlo. Lo cual no debiera sorprender a nadie en vista de lo que vengo diciendo. Por otra parte, el deseo de convertirse en pensador implica que aún no se lo es. El humor, el sexo y el pensamiento son actividades en las que todos se saben competentes.
Cuando el Dr. Luis Alberto Machado pidió que lo nombraran Ministro de Desarrollo de la Inteligencia en el gobierno venezolano, estallaron carcajadas a su alrededor. Pero insistió y por fin se entrenó a 106.000 maestros en el uso de las lecciones TIC. Por ley, todo alumno en Venezuela debe pasar dos horas por semana desarrollando específicas habilidades para pensar. Hay lecciones que se llaman "pensar". Los alumnos lo saben, y los maestros, los educadores y los padres.
Son importantes la capacidades reales que adquieren los alumnos. Pero mucho más importante es la idea de desarrollar habilidades para pensar. La imagen que generalmente tiene un joven de sí mismo en la escuela es la siguiente: es "inteligente" o "no inteligente" según cómo se las arregla en la escuela y agrada a la maestra. Este concepto de inteligencia es un concepto de valor. Es como ser bajo o alto, hermoso o feo. No se puede hacer mucho al respecto.
Ser un pensador implica una auto imagen totalmente distinta. Es una habilidad operativa. Se puede hacer bastante al respecto. Se puede mejorar en el pensar del mismo modo que en el fútbol o en la cocina. Los jóvenes venezolanos saben que pueden empezar a pensar sobre algo en particular y saben que se les ocurrirán algunas ideas. Para esto utilizan los marcos de referencia TIC.
La adopción de los "sombreros para pensar" que describo en este libro es un modo de reforzar la intención de ser un pensador.
Ser un pensador no implica tener razón constantemente. En realidad, quien siempre cree tener la razón es muy posible que sea un pobre pensador (arrogante, sin interés por la investigación, incapaz de ver otras alternativas, etc.). Ser un pensador no implica ser inteligente. Tampoco implica que pueda resolver todos los ingeniosos problemas que la gente me presenta esperando que yo los resuelva siempre. Ser un pensador implica querer conscientemente serlo. Esto es mucho más simple que ser un golfista, un tenista o un músico. Por de pronto, no se necesita tanto equipo.
Por lo tanto, la intención es el primer paso. Es fácil y difícil al mismo tiempo. Bastante parecido a los hábitos Zen sobre los que es fácil escribir, pero no tan fácil realizar. Por esta razón hacen falta ciertas estructuras tangibles — los seis sombreros para pensar.
Ahora sí que podemos observar el aspecto del desempeño. ¿El ceño fruncido y la mano en la barbilla marcan una verdadera diferencia? La respuesta es afirmativa si la postura es deliberada, y negativa si es natural. Lo sorprendente es que a nivel fisiológico podría realmente funcionar. Hay pruebas de que si uno sonríe, la sonrisa contagia toda la fisiología y uno se vuelve más contento y menos propenso a enfadarse. La gente reacciona a la sonrisa artificial de las modelos publicitarias como si sus sonrisas fueran verdaderas. Los signos se vuelven realidad. A la máscara sigue la sustancia.
En un nivel más elemental, si intentas escuchar a otra persona, de algún modo pasarás más tiempo escuchando — y tu pensar mejorará. Si frunces el ceño conscientemente para pensar, no podrás tomar ninguna decisión hasta tanto lo desarrugues. Y de este modo la decisión que tomes será mejor que una improvisada sobre la marcha. Los jóvenes violentos a quienes se enseñó a pensar se volvieron menos violentos porque ya no debían recurrir de inmediato a un violento cliché reactivo.
Los seis "sombreros para pensar" ofrecen una forma de traducir la intención en desempeño efectivo.
CAPITULO 4

Representar un papel

UNAS VACACIONES DEL EGO
A la gente no le importa "hacer el loco" con tal de que quede claro que está desempeñando un papel. Incluso se jacta de su buena actuación y de hacer el loco hasta verdaderos extremos. Esto se convierte entonces en una medida de éxito y perfección. El papel representado es lo principal y ahora el ego es el director de escena.
Uno de los problemas del budismo Zen es que cuanto más firmemente trata el ego de "no estar ahí", más presente se vuelve en su "intento". Hay un estilo de actor que pierde la identidad de su ego y asume el del papel (actuación del método). Otro estilo de actor dirige su propia actuación. Ambos son buenos actores. Ambos se están tomando vacaciones de ego. Uno se las toma en el exterior y el otro en su casa.
El jugar a ser otra persona permite que el ego trascienda la imagen restrictiva que normalmente tiene de sí mismo. Los actores suelen ser muy tímidos en la vida cotidiana, pero un rol da libertad. Nos puede resultar difícil vernos como tontos, equivocados o burlados. Pero si se nos da un rol bien definido, podemos representarlo, disfrutar de nuestra capacidad de actuar y no dañarnos el ego. Da prestigio ser considerado un buen actor.
El ego corre riesgo si no lo protege un rol formal. Por esta razón, la gente habitualmente negativa asume el papel de abogado del diablo cuando quiere ser negativa. Esto significa suponer que habitualmente no son negativos, pero que es útil que alguien desempeñe este papel y que se proponen representarlo bien. El rol tradicional de abogado del diablo es muy parecido al sombrero negro para pensar que describiré más adelante. Pero en lugar de sólo un rol pensante habrá seis, cada uno definido por un diferente sombrero para pensar.
Representar el papel de un pensador en el sentido amplio de la palabra es un paso valioso en camino a convertirse en un pensador. Pero podemos avanzar aún más si descomponemos este amplio rol en partes más específicas. Estas se vuelven partes de personajes, tal como los de una buena pantomima, un buen melodrama de TV o una tradicional película del oeste. O puede ser que se conviertan en una forma muy pura de teatro kabuki japonés, donde los roles están sumamente estilizados.
Todo el mundo puede reconocer a la bruja en una pantomima. Parlotea, es maliciosa, disfruta cuando la silban y la abuchean los espectadores. Este es su papel y lo representa al máximo. También está el noble príncipe, que representa las fuerzas del bien. La dama representa la simple humanidad. Tradicionalmente, una joven representa al príncipe y un hombre a la dama. Esto tiene mucho sentido si se considera que el propósito de los papeles de la pantomima es alejarse lo más posible de la realidad para ilustrar ideas. Los roles de la vida real sólo se ilustrarían a sí mismos. Se inventaron los papeles de la pantomima para representar grandes fuerzas que humanizan para entrenamiento nuestro. Por lo tanto, el rol
será tanto más reconocible como tal cuanto más deliberado y artificial sea. Este es el secreto del éxito de los melodramas de la TV americana; por esto, en "Dallas", JR resulta adorable.
El rol amplio del sombrero para pensar se descompone en seis diferentes roles de personajes,representados por seis sombreros para pensar de distintos colores.
Eliges qué sombrero para pensar adoptas en un momento determinado. Te pones ese sombrero y representas el papel que define ese sombrero. Te observas desempeñando ese rol. Lo representarás lo mejor que puedas. Tu ego queda así protegido por el rol. Tu ego se compromete a representarlo bien.
Cuando te cambias de sombrero para pensar tienes que cambiar de roles. Cada uno debe ser distinto. Tanto como la bruja y el príncipe de la pantomima. Te conviertes en un montón de pensadores diferentes, — todos con la misma cabeza.
Todo esto forma parte del tipo de pensamiento constructor de mapas. Como he dicho, cada sombrero de color representa un color distinto que puede utilizarse en la impresión de un mapa. Finalmente los colores se fusionan para dar el mapa completo.
En las páginas que siguen se describe cada uno de los seis sombreros para pensar. Pretenden ser tan distintos uno de otro como sea posible. Es así como se los debe usar. El sombrero rojo es totalmente distinto del sombrero blanco. El amarillo contrasta claramente con el negro. El rol del sombrero azul es distinto del rol del verde.
No es lo mismo representar una comedia que una tragedia. Si tienes puesto el disfraz de payaso, representa al payaso. Cuando lleves el sombrero del villano, haz de villano. Enorgullécete de actuar los diversos roles.
El pensamiento comienza ahora a fluir de los papeles representadosy no de tu ego.De este modo se trazan los mapas. Así, finalmente, el ego puede elegir la ruta que prefiera.
CAPITULO 5


La melancolía y otros fluidos

Este capítulo está destinado a los que todavía no se convencen. A los que continúan creyendo que la noción de seis "sombreros para pensar" es un juego frívolo y sin sentido que nada puede agregar a nuestra habilidad para pensar. Estas personas deberían leer este capítulo. Los otros pueden ignorarlo si así lo desean.
Quizás los griegos acertaban con su creencia en que los diferentes fluidos del cuerpo afectaban sus estados de ánimo. Si estabas triste y melancólico, se debía a que una "bilis negra" te recorría todo el cuerpo. De hecho, la palabra melancolíasignifica justamente esto: "bilis negra". Así pues, los fluidos o "humores" que te invadían el cuerpo determinaban tu estado anímico. Esos fluidos te afectaban el ánimo y éste, a su vez, te afectaba el pensamiento.
Mucha gente deprimida ha observado que lo que es capaz de pensar mientras le dura la depresión es completamente distinto de los pensamientos que piensa cuando está de buen humor.
Hoy sabemos mucho más sobre el cerebro y podemos explicar mejor el tema de los fluidos griegos. Sabemos que el equilibrio de los productos químicos (neuro-transmisores) que actúan sobre el hipotálamo puede afectar intensamente el comportamiento. Sabemos sobre las endomorfinas, similares a la morfina, liberadas en el cerebro. También sabemos que complejos neuro-péptido que libera la glándula pituitaria pueden viajar por todos los lugares del cerebro y separarse en productos químicos específicos que afectan diferentes partes del cerebro. Sospechamos que de este modo se produce la fiebre primaveral de los animales (el cambio de equilibrio de luz y oscuridad hace que la glándula pituitaria libere productos químicos que activan el interés sexual). Con el tiempo es posible que comprendamos cómo los productos químicos en el cerebro — y posiblemente en el torrente sanguíneo en general-afectan de modo intenso el humor y el pensamiento.
También se ha demostrado con precisión que los procesos normales de condicionamiento pueden alterar respuestas fisiológicas, según lo mostró Pavlov. Se han entrenado animales para que les suba o les baje la presión sanguínea.
Posiblemente, con el tiempo, los seis distintos sombreros para pensar puedan adquirir el statusde señales condicionantes que disparen y pongan en acción un determinado conjunto de productos químicos en el cerebro y que esto, a su vez, afecte nuestro pensar.
Podemos abordar este asunto desde un punto de vista completamente diverso y obtener el mismo resultado.
Si consideramos que el cerebro es un sistema de información activo,observamos que su comportamiento es del todo diferente del de los sistemas de información pasivos que se utilizan en computadoras y en otras cosas (por ejemplo, en imprenta).
En El Mecanismo de la Mente describí, de modo preliminar, los sistemas activos. Este libro fue editado en 1969, y los científicos en computación de Quinta generación, que han cambiado de opinión y aceptado que los sistemas activos auto organizables son esenciales, sólo ahora lo están descubriendo.
Que un sistema es activo significa que la información se organiza por sí misma en estructuras y pautas en lugar de quedarse pasivamente en una superficie a la espera de que el procesador externo la organice.
Una bandeja contiene arena. Una bola de acero que cae en la superficie se queda en el lugar donde cayó. Si arrojamos la bola a través de un cuadrado preciso de una rejilla permanecerá directamente debajo del cuadrado. Este es un sistema pasivo de información. La bola queda donde se la dejó.
Otra bandeja contiene una bolsa de goma látex flexible llena con un aceite muy viscoso. La primera bola que se arroje en la superficie empieza a hundirse de un modo gradual hasta el fondo, empujando la superficie de la bolsa de goma. Cuando la bola se queda quieta, hay un contorno en la superficie, una especie de depresión al fondo de la cual reposa la primera bola. Una segunda bola rueda por este declive hacia abajo y se sitúa apoyada en la primera. La segunda bola es activa. No se queda donde se la puso, sino que sigue la gradiente formada por la primera. De hecho, todas las bolas siguientes rodarán hacia la primera y se formará un amontonamiento. Por lo tanto, aquí tenemos una sencilla superficie activa que permite que la información entrante (las bolas) se organice formando un amontonamiento.
Estos ejemplos son muy primitivos, pero sirven para ilustrar la gran diferencia que hay entre los sistemas pasivos y los activos. Es una lástima que todo nuestro pensamiento se haya basado en los sistemas pasivos, porque el mundo de los sistemas activos de información es completamente distinto.
Es posible mostrar cómo las redes nerviosas se comportan como sistemas activos de información que se organizan a sí mismos. Esto es lo que empecé a hacer en ElMecanismo de la Mente. Y, por cierto, el modelo que propuse en ese libro ha sido simulado ahora en computación y efectivamente funciona de acuerdo con lo pre-dicho.
Quien permite que la información entrante se organice a sí misma en estructuras es la naturaleza activa del sistema nervioso. Lo que da origen a la percepciónes la formación y el uso de tales estructuras. Si no fuera por la capacidad del cerebro para permitir que esta información entrante se auto-organice en dichas estructuras, aun las cosas más simples, como cruzar la calle, serían virtualmente imposibles.
Nuestros cerebros están diseñados para ser brillantemente nocreativos. Están diseñados para formar pautas estructuradas, fijas, y para luego utilizarlas en cuanta ocasión se presente.
Pero los sistemas de auto-organización tienen una gran desventaja: están aprisionados en la secuencia de su experiencia (la historia de los sucesos). Por esto, será necesario equipar a las computadoras de quinta generación con humor, emociones o la capacidad de cometer errores. De otro modo nunca podrán pensar.
Las soluciones químicas alteran mucho los umbrales y sensibilidades de las unidades nerviosas. Como consecuencia de un cambio en estos productos químicos se da la estabilización de una estructura distinta. En cierto modo, tenemos un cerebrodiferentepara cada trasfondo químico diferente.
Esto sugiere que las emociones son parte esencial de nuestra capacidad de pensar y no sólo algo extra que nos confunde el pensamiento.
La gente que tiene dificultades para tomar decisiones debería meditar el hecho de que distintos productos químicos del cerebro ya han tomado determinaciones que son acertadas para cada caso particular. Por lo tanto, las opciones son correctas — pero para diferentes cerebros. De allí la indecisión.
La gente, en momentos de pánico o de furia, tiende a comportarse de un modo primitivo. Una posible causa es la siguiente: el cerebro raramente se encuentra en estas especiales condiciones químicas, y por lo tanto no ha tenido oportunidad de adquirir estructuras de reacción compleja. Esto significaría que existe una muy buena razón para entrenar gente bajo esas condiciones emocionales (como siempre han hecho los militares).
La importancia de los cambios de productos químicos en el cerebro es, entonces, evidente. Esto surge, por una parte, del conocimiento cada vez mayor que vamos adquiriendo sobre el comportamiento de nuestro cerebro; por otra parte, de las reflexiones teóricas sobre el comportamiento de los sistemas de información activos con capacidad de
auto-organización.
¿Qué relación existe entre esto y los seis "sombreros para pensar"?
Ya dije antes que estos modos de pensar podían convertirse en hechos condicionantes que podían gatillar, probablemente, una alteración de los productos químicos del cerebro. También es muy importante desentrañar los diferentes aspectos del pensamiento. Si empezamos a pensar del modo normal, o bien tratamos de excluir las emociones (que de todos modos siguen jugando, aunque en forma solapada, un papel muy influyente en un segundo plano), o bien avanzamos en zig zag entre razón y emoción. Si efectivamente hay diferentes entornos químicos asociados con diferentes modos de pensar, entonces este abigarrado tipo de pensamiento nunca da al cerebro la posibilidad de establecer una conclusión determinada.

Segunda técnica: la producción de Analogías o Conexiones Analógicas

Segunda técnica: la producción de Analogías o Conexiones Analógicas

Un componente de la creatividad es el de crear conexiones entre dos mundos que aparecen como separados, iluminando en ese acto a uno con el otro. Un tipo particular de conexión es la analogía.

La analogía consiste en una relación de semejanza o de equivalencia entre elementos diferentes. Tony Poze -en un texto en discusión con David Perkins- postula que las analogías tienen tres componentes: el sujeto, el análogo y la conexión; esta última se pueden basar en semejanzas de forma, de función, de atributo, de finalidad, u otros. Los elementos pueden analogarse de a uno, en pares, o en grupos. El llorar de la Tierra cuando llueve es una relación de uno a uno. Las proporciones, en matemáticas, tal como 2 es a 4 como 6 es a 12, establecen la equivalencia entre dos pares de elementos. Los velocistas de las olimpiadas son verdaderas gacelas, es una analogía entre dos grupos. Al establecerse la analogía, se crea una suerte de intercambio de los atributos, funciones, o finalidades, de un sujeto de la analogía al otro. El análogo presta al sujeto sus atributos; el sujeto se viste de la potencia comunicativa del análogo. La conección genera una nueva realidad con una fuerza superior a las del sujeto y el análogo por separado.

La creatividad o potencia creativa de una analogía se establece por la novedad de los elementos conectados, o por la novedad en el modo de conectividad. La mente se ilumina al ver cómo dos elementos de campos distintos resuenan uno en otro, o se conectan de una nueva manera, produciendo con ello un hecho mental nuevo. “Mezclar y reforzar imágenes son la clave del pensamiento analógico” (Gordon y Poze, 1981).

Lo innovativo de la conexión se evidencia cuando muchos, puestos en la misma situación, no hicieron la conexión. También es ella la que especifica la analogía, pues los mismos elementos producirán significados distintos según las conexiones que se establezcan.

Una analogía es novedosa cuando se establece por primera vez, o se le da una nueva conexión. Pero una vez creada pasa a ser algo disponible para su uso, un “cliché”, una matriz que se puede volver a aplicar una y otra vez a situaciones equivalentes. Por ello la creación ocurre sólo una vez, después vienen las copias.

El grado de precisión de la analogía también es un elemento que contribuye a su potencia; y en el caso de los inventos, la precisión puede ser determinante. Se cuenta que los hermanos Wright, acudiendo una vez más en la historia a la analogía ya conocida entre el ala de un pájaro como elemento de conexión para posibilitar el vuelo, no lograban controlar la dirección del avión que habían construido hasta que notaron que la punta del ala de los pájaros tomaba un doblez al momento del vuelo. Al analogarlo en el diseño del ala lograron el control del vuelo que sin ese detalle no habían obtenido.

Al constituir las analogías procesos creativos del pensamiento, se desarrollan técnicas para crear analogías y conexiones nuevas. Esto ha creado un campo de enseñanza de creatividad.

Un primera técnica es la dedicación metódica al conocimiento de nuevos campos. En tanto que las analogías relacionan elementos de distintos campos, para desarrollar la capacidad de crear analogías se requiere ejercitar una mirada que se pose en distintos campos, de modo de enriquecer el material disponible para la búsqueda o aparición de relaciones necesarias. Su retención en la memoria permitirá que reaparezca y podamos establecer la conexión en el momento de la demanda creativa.

Otra técnica es la de preguntarse por el concepto genérico o esencia funcional tras cualquier conexión. Por ejemplo, en el caso de un puente, su concepto genérico es de ser aquello que conecta dos territorios, y que en su ausencia están aislados, sea en forma absoluta, o bajo ciertas restricciones: inaccesible a pie, inaccesible en menos de una hora, etc.
A partir de definir el concepto genérico buscamos, en otros campos, objetos o productos que cumplan con esa finalidad genérica. Surgen muchos. El sonido es un puente entre las personas; las naves entre continentes; el dinero, entre los deseos y su satisfacción; los medios de comunicación entre los sucesos y su conocimiento; etc. Entonces se puede construir analogías tales como: siglos de cultura cruzaron el puente con el primer viaje de Colón; La Apolo fue el gran puente que unió por primera vez la Tierra y la Luna, etc. La analogía es: la Apolo es a la Tierra y la Luna como un puente es a las dos riberas de un río.

Una tercera técnica para descubrir analogías es preguntarse por los atributos con que queremos cargar a un sujeto: por ejemplo, seguridad, eficiencia, atractivo, éxito, etc. Si queremos cargarlo con el atributo del sex appeal, buscamos personas que lo posean y establecemos un tipo de conexión entre ellas y el objeto que queremos cargar.

Un grupo de autores (Alexander, 1965; Prestbo, 1968; Howard, 1980 han desarrollado técnicas para una acción sistemática de búsqueda de análogos relevantes. Primero se establece el sujeto, y luego la conexión. Ejemplo: el sujeto o tema-problema, los misiles al ser sacados para limpiarnos, por lo estrecho de su funda, se pueden atascar al reinsertarlos empujándolos. Pregunta para la conexión: ¿existe algo que pueda entrar, y de qué manera, para no atascarse, bajo la situación de una funda estrecha? De allí puede surgir el análogo de un supositorio, o de un caballo entrando a un establo. Lo segundo daba la idea de que en vez de ser empujado, algo puede ser tirado. Y de allí surge un camino crativo de solución.

I. El desarrollo de la creatividad a partir de técnicas de aprendizaje creativo

I. El desarrollo de la creatividad a partir de técnicas de aprendizaje creativo

Definimos como "técnicas de creatividad" a aquellos aprendizajes que enseñan una "operación" mediante la cual se obtiene un resultado creativo. Describiremos aquí tres de ellas, a manera de síntesis ilustrativas. Desarrollar la creatividad al nivel que ofrecen estas técnicas sitúa a las personas en la vanguardia del paradigma dominante de la cultura Occidental.

Nuestra época requiere un desarrollo del pensamiento creativo, frente a una situación de problemas crecientes y crecientemente complejos. De allí la necesidad de desarrollar habilidades para la solución creativa de problemas. La enseñanza de procesos, metodologías y soluciones creativas debiera gradualmente irse incorporando a los sistemas educativos. Necesitamos líderes en la liberación del potencial creativo de la gente, en todos los campos de la vida social y personal. El liderazgo creativo genera una interacción entre los miembros del grupo que mejora su habilidad para resolver problemas y alcanzar metas.

Entre los rasgos del liderazgo creativo aparecen la comprensión, la confianza, la responsabilidad, la sistematicidad, la provisión de estímulos y de conductas imaginativas.

Primera técnica: conocer las etapas del proceso creativo

Una de las maneras de replicar un proceso creativo y hacerse por tanto más creativos es conocer la estructura del proceso y sus etapas.

Tradicionalmente el proceso creativo se ha establecido como comprendiendo cuatro fases: (Wallace, 1926; Poincaré, 1952; Vinache, 1952): preparación, incubación, iluminación y verificación. Se puede analogar a un viaje con sus preparativos, la partida, la llegada a un lugar desconocido, y el regreso a la patria tras el hallazgo. Kurt Notamedi ha ampliado las estaciones del viaje a través del cual el buscador obtiene una nueva comprensión del fenómeno explorado, a siete etapas: estructuración, verificación, exploración, revelación, afirmación, reestructuración y realización. Sigamos una brevísima reseña de su descripción.

1. Estructuración. Según Sartre (1948), en el mundo de la percepción existe siempre infinatemente más de lo que vemos. Dentro del mar de percepciones, una figura emerge como una gestalt, y nos coloca un motivo. Surge como un desafío, una exigencia, una provocación, una carencia o un vacío. La función de estructuración (Goffman, 1974; Bateson, 1972) en el proceso creativo organiza un significado y el involucramiento del individuo. Se estructura una idea o hipótesis inicial respecto de este nuevo tema que la ha surgido como motivo de interés.
2. Verificación. Aquí se desarrolla la estructura inicial. Se acumula data. Se verifica el significado de esa gestalt o encuentro con la creación posible. Se “pesa” el tema y las posibilidades y riesgos de una exploración más profunda. Se traza un plan estratégico exploratorio.
3. Exploración. En la acumulación de información, se termina adentrándose en territorios desconocidos, inexplorados. El haberse percatado de algo posible va dando paso a la pasión por conocerlo y comprenderlo. Surgen los caminos inconducentes, la necesidad de desandar pasos previos, de dudar, de intuir, de inducir. Puede cambiar la concepción del problema, o el planteamiento de soluciones alternativas (Guilford 1979) Persiste la ausencia de una explicación global o sólida del fenómeno explorado, su incapacidad de ajustarse a las explicaciones de un paradigma existente; la motivación aparece ensombrecida por destellos de inseguridad: ¿serà posible llegar a ver la luz? Llega un momento en que lo único que sirve parece ser el dar una suerte de “salto en el vacío”, abandonar todos los modos vigentes de explicación del fenómeno. Este saldo de audacia puede ser la frontera que pocos están dispuestos a atravesar (May, 1995).
4. Revelación. De este “salto cuántico” puede efectivamente caerse en un agujero negro, en la nada sin salida, o abrirse el nuevo territorio de una revelación. El descubrimiento, el acto creativo. Se dice que en este momento el fenómeno habla de sí mismo a los oídos del buscador. En el teatro de Stanislavsky, el momento en que el actor “descubre” al personaje es caracterizado como la reencarnación, donde el personaje se manifiesta y le habla al actor, y le dice como hacerse él. Se convierte en el personaje. (Noore, 1977)
5. Afirmación. ¡Eureka!, el alarido afirmatorio, la certeza del descubrimiento. La confianza en la validez de la nueva aparición. Luego del primer desahogo vendrán nuevos ahogos y desahogos, la duda y la recuperación de la confianza, hasta que esta se consolida. No hay fisuras, es un hecho.
6. Reestructuración. Aquí viene una reescritura del proceso, hecho desde el descubrimiento hacia atrás. Se organizan las preguntas con la lógica, ahora, de un fenómeno conocido. Se reexplica todo acudiendo a los elementos que el auditorio comprenderá. Se traduce el descubrimiento a los términos reconocibles. Se organiza el nuevo significado, el nuevo sentido de la realidad.
7. Realización. Ahora debe entregarse la totalidad del descubrimiento. Muestra y demuestra, y lo vuelve patrimonio común.

Teoría General de la Creatividad

Teoría General de la Creatividad

Eduardo Yentzen*


"Hay una revolución que es por completo diferente, y tiene que ocurrir si hemos de emerger de la inacabable serie de ansiedades, conflictos y frustraciones en que estamos atrapados. Esta revolución (...) tiene que comenzar con una transformación radical de la mente misma...mediante una educación correcta, y el total desarrollo del ser humano.
La función de la mente es investigar y aprender. (...) La autoridad, “el que sabe”, no tiene cabida en el aprender. El educador y el estudiante están ambos aprendiendo, a través de la especial relación mutua que han establecido".
(Krishnamurti, El arte de vivir. En la introducción a una selección de charlas dictadas por el autor en 1952).


Presentación


En la gran conversación que lleva adelante la humanidad, todos tenemos la opción de tomar lo pensado por otros como un insumo activador de nuestro pensamiento, o sólo actuar como una máquina “traga-traga”. El acto de desarrollar un pensamiento personal, basado en una confrontación de la información que recibimos con nuestro propio raciocinio y experiencias es un acto de creatividad. A través de él me Creo a Mí Mismo como ser independiente, como individuo autovalidador de mis verdades. Sólo a partir de ello puedo crear afuera, es decir, investigar y descubrir algo nuevo en el mundo. A partir de ser un sujeto que se crea a sí mismo, me convierto potencialmente en un ser creativo.

Esta posibilidad de ser un sujeto creativo se puede expresar en cualquier campo del quehacer humano. Allí donde la creatividad surge, introduce una mirada diferente a lo existente, abriendo con ello la posibilidad de que surja lo nuevo. La creatividad tiene que ver finalmente con el acto de creación, desde el más cotidiano hasta el acto mayor y todo abarcante: el de La Creación del Universo.

A lo largo de la historia del pensamiento ha existido una fascinación por la capacidad creativa, considerándosela una facultad distintiva a través de la cual los individuos y las sociedades pueden expandir sus posibilidades más allá de lo existente, elevándose por sobre sí mismos y por sobre su estatura media. A través de ella se producirían los nuevos aprendizajes, los descubrimientos originales, y se abrirían nuevas direcciones para la humanidad. Todo ello es cierto. Pero la creatividad es a su vez una facultad al servicio de comprender el sentido de la vida y realizar su finalidad. En un nivel práctico, la creatividad tiene la cualidad de mejorar la calidad de nuestro pensamiento y nuestras condiciones de vida, pues contiene un “modo de operar” de la mente que mejora la calidad del pensar. Pero en un sentido trascendente, la creatividad recupera la experiencia de lo divino, al reinstalar al Ser de seres como un Creador.

En un sentido radicalmente distinto, la creatividad ha sido también vinculada al mundo de la locura. Con ello se da la paradoja que la subnormalidad de la locura se homologa a la supranormalidad asignada a la creatividad. Esto sólo es señal de que nuestra normalidad no es creativa, y que de ella podemos salir tanto por arriba como por debajo. La locura contiene una forma de creatividad, pero el sujeto que la expresa suele autodestructivo.

Ahora bien, debemos enfrentar el hecho de que la creatividad, aunque es una facultad potencial en todo ser humano, queda sin realizar debido a una práctica educacional distorsionada. Y ello tanto en la educación de padres a hijos como en la educación formal. Ello porque el modo de educar consiste en traspasar información, en generar imitación, en formar desde el concepto de una forma de hacer las cosas, en vez de constituir un proceso de descubrimiento. Esto impide un proceso activo de razonamiento por parte de las personas, que las conduzca a comprender y validar por sí mismas la verdad de los conocimientos recibidos. Por esta vía las nuevas generaciones adquieren una suerte de “cerebro prestado” que opera como un modelo de estímulo-respuesta mental, impidiendo que se manifieste el propio cerebro, con su capacidad analítica y reflexiva. Sólo unas pocas personas, como adultos, acceden a una posición en que se les pide y permite analizar y reflexionar, pero sus posibilidades ya están constreñidas debido a las pautas en que ya se formó su propia mente. Es importante asumir que este modo de realizar el traspaso del conocimiento acumulado introduce esta consecuencia negativa, y también que es posible trans-formar, esto es, cambiar la forma, de educar, sin atentar contra su finalidad. Afortunadamente el sistema educacional ya se ha abierto a ciertas transformaciones metodológicas, pero sigue con la dificultad de "romper la cadena" de los educadores formados en la “vieja escuela”. Aquí es donde se hace significativa la existencia de aprendizajes de Creatividad, pues ellos favorecen una apertura mental que puede conducir a un cambio en el educador, rompiendo el círculo vicioso.

Este libro sobre creatividad no aspira –siendo consecuente con su espíritu- a ser “ilustrado”. Lo que se propone en cambio es sugerir visiones, ángulos y conexiones novedosas, que inviten a relacionarse de una nueva manera con las ideas, y por lo mismo, con el modo de estar en el mundo, comprenderlo y comprenderse.

No soy, por fortuna, una autoridad en la materia. Y digo por fortuna, pues la tendencia automática del siquismo educado bajo la fórmula del aprendizaje repetitivo es a aceptar automáticamente el pensamiento de las autoridades sobre cualquier materia, en particular de aquellas autoridades con las que se sienten identificados. Frente a eso, mi invitación es a que los lectores hagan como yo he hecho en general en mi proceso de descubrir el mundo: tomen las ideas ofrecidas como piezas de un juego, y jueguen con ellas. Denlas vuelta, digan primero "no" a cualquier afirmación, para poder después libremente decir sí, o reafirmar el no, o partir -desde el sí y el no- en una nueva dirección.

Otro principio desde el que escribo es que las ideas son gotas en la corriente de un gran río en el que todos podemos bañarnos, pues es un regalo contenido en lo creado. Los conceptos e ideas escritas en el río del conocimiento no son en verdad de un autor, pues finalmente no son más que variaciones de los grandes temas de la humanidad, a lo largo de los tiempos. La posibilidad y el mérito de todo ser humano no es aprender, sino hacer propias las ideas, pensar por sí mismo, bañarse en el río del conocimiento y no sólo contemplarlo. Personalmente, he intentado ejercer ese derecho y cumplir con ese deber. He activamente explorado y confrontado las ideas y visiones con las que me he ido encontrando a lo largo de mi vida, y me he ido quedando con las que he ido haciendo mías. Invito a ustedes a que hagan otro tanto con las ideas que hoy les presento de modo que, confrontándolas con sus actuales ideas, y desapegándose de la fuerza de la autoridad o del miedo con que se apropiaron de ellas, pasen a generar su propio concepto de la realidad, y su propia realidad como seres creativos.

La misión de cada quien –y quiero citar aquí al matemático y místico ruso Pedro Ouspensky, quien sostiene que no existe pensamiento equivocado, sino sólo pensamiento parcial- es, a partir de la parcialidad que limita nuestro pensamiento actual, avanzar en la ampliación de éste, en la búsqueda de múltiples miradas para ir construyendo la más amplia posible de las miradas, y la mayor comprensión de la que seamos capaces sobre el mundo, la vida, y nuestra vida personal. Es esta comprensión el camino que nos llevará a las puertas del Ser, pues nos saca de la esclavidud hacia una forma de ser, que es la fuente de todos los malentendidos.

Considero finalmente necesario argumentar aquí por qué presento la facultad creativa como una cualidad al alcance de cualquier persona. Esta convicción parte por asumir que si hoy no somos naturalmente creativos, es porque hemos perdido nuestra condición natural. Suscribo a los pensadores místicos que sostienen que nuestra naturaleza verdadera corresponde a la que poseíamos antes de la expulsión del Paraíso, y frente a la cual nuestra condición actual está “degradada”. Finalmente afirmo –junto con ellos- que esta degradación es remontable, que nos es posible la recuperación de nuestro siquismo natural en su plena dignidad. Es a partir de esta potencialidad de recuperar nuestra dignidad síquica natural que todos podemos ser creativos, debido a que en esa dignidad original está contenida la creatividad como atributo.

Lo anterior no obsta a que sea también posible darle “más creatividad” a nuestro siquismo degradado o condicionado, a partir de ejercicios de creatividad, y más ampliamente, a partir de la incorporación de paradigmas más abarcantes. Este desarrollo de hacernos más creativos dentro de los parámetros de nuestra naturaleza degradada nos coloca en el límite de ella y nos muestra que hay algo aún más allá. Se dice que quien comprende algo es porque supo hacerse preguntas. La respuesta –como bien dijo Bob Dylan- está soplando en el viento. Es cada ser humano el que tiene que realizar el camino, formularse las preguntas, encontrar las respuestas, procesarlas, comprenderlas, y hacerlas propias.

Cuando alguien siente que ha comprendido algo y piensa que vale la pena compartirlo, lo arma de una cierta manera propia. Este texto responde a eso. Lo he estructurado en tres secciones que presentan niveles de desarrollo posible de la creatividad, que postulo vinculados unos a otros, a la vez que representan una distinta profundidad y potencia en torno al mencionado objetivo, yendo de menos a más.

Los tres niveles, que son a su vez tres “metodologías” para el desarrollo de la creatividad, los conceptualizo así:

1. El desarrollo de la creatividad a partir de técnicas de aprendizaje creativo
2. Creatividad a partir del cambio de paradigma
3. Creatividad a partir del viaje por el interior de uno mismo

El vínculo entre los niveles se da a mi entender porque el límite de cada uno preanuncia el siguiente nivel.

El primer nivel de aprendizaje para el desarrollo de la creatividad corresponde a lo que en general se conoce como textos especializados en aprendizaje de creatividad, y constituyen en general "técnicas" para conseguir pensamiento creativo. Ello implica aprender creatividad con una metodología de aprendizaje no-creativo, cual es la de seguir técnicas. Sin embargo, junto con tener un valor funcional en sí mismas, y constituir una frontera dentro del paradigma de la modernidad, pueden ser a su vez el puente hacia la percepción de los límites de nuestro paradigma actual, y por lo mismo una invitación a conocer nuevos paradigmas.

El segundo nivel marca mi postulación de que la creatividad se puede desarrollar a partir del conocimiento y adquisición de un paradigma o mapa mental más amplio que el que poseíamos previamente, convirtiéndonos con ello en personas con una mirada más amplia y profunda sobre el mundo, sobre los fenómenos y sus interrelaciones. Todo ello nos da un nivel general de creatividad superior, que luego se podrá dirigir a una aplicación específica. Esto lo ilustramos con un bosquejo del paradigma holístico, que supera al paradigma mecanicista, y con una breve referencia a que la democracia desde el paradigma holístico genera la posibilidad de un concepto de democracia más creativo.

El tercer nivel está concebido como el desarrollo de la creatividad a través de realizar un viaje por el interior de uno mismo, lo que requiere de mapas de viaje interior. Aquí damos un paso más respecto de las anteriores modalidades de desarrollo de la creatividad, pues postulamos un proceso de transformación personal como vía para un desarrollo más pleno de la capacidad creativa. Con ello ésta deja de ser una adquisición teórica para constituirse en un patrimonio vivencial. Los paradigmas de este tercer nivel guían hacia una integración de la personalidad, con lo que no sólo adquirimos una visión del mundo más amplia y profunda, sino que nos transformamos nosotros mismos en personas más amplias y profundas. Estos viajes están vinculados a las enseñanzas de la sicología, el desarrollo personal, y las tradiciones espirituales o místicas. Todos estos mapas de viaje tienen como propuesta el que seamos capaces de vivirnos desde el espacio lo más amplio y abarcante posible de nosotros mismos. La sensación de presencia y habitación más amplia posible de nosotros mismos es la que permite la máxima creatividad posible a nuestra condición humana, iluminada por la divinidad.

Finalizamos este texto con una breve reflexión sobre el vínculo entre la Creatividad y las Utopías.

Aprender Interactivamente con los Computadores

Jaime Sánchez Ilabaca.

Aprender Interactivamente con los Computadores

Por

Dr. Jaime Sánchez Ilabaca
Profesor e Investigador
Departamento de Ciencias de la Computación
Universidad de Chile

(*) Respuesta a la crónica “Cuidado con las Computadoras”, Clifton Chadwick, publicada en “Artes y
Letras” el 19 de Abril de 1998.

Jaime Sánchez Ilabaca.

Aprender Interactivamente con los Computadores


A menudo decimos que expresar nuestras ideas y pensamientos, productos de investigaciones, nuestro saber y nuestra experiencia en una disciplina como la Informática Educativa, es más cómodo, expedito y fructífero que responder a las críticas de otros. Criticar es emitir juicios sobre algo. Lo que ofrezco en estas líneas a los lectores es precisamente un análisis y respuesta al criticar que se ha realizado al uso de la tecnología computacional y telecomunicaciones en educación en la crónica “Cuidado con las Computadoras”, Artes y Letras del 19 de Abril de 1998.

Es frecuente encontrar en nuestra sociedad dos tipos de personas en relación al uso de los computadores: los utópicos y los escépticos. Los unos ven la tecnología como la panacea, ¡los computadores resolverán todos los problemas educativos de los niños!; los otros ven la tecnología como una afrenta, ¡los computadores pueden ser nocivos para los niños!, estimulan un aprender light, ¡cuidado con las computadoras!. ¿Quién tiene la razón?, ¿los escépticos?, ¿los utópicos?. Me parece que ninguno de ellos. Ambos responden a una forma parcial de ver el rol de la tecnología en la educación. Ambos responden a preguntas que no nos deberíamos hacer si queremos usar constructivamente la tecnología para apoyar el aprender y pensar. Ambos responden a una visión tecnocéntrica del problema, en circunstancias que ello requiere de un análisis humano, cultural, contextual y no tecnológico. Ambas posiciones corresponden a un análisis de la tecnología y su rol en el aprender, razonar y crear, centrado en la tecnología, dejando de lado a las ideas, las personas, el contexto y su cultura.

Un análisis detenido de la crónica en comento genera la idea de un enfoque alarmista. ¡Cuidado! ¡los computadores nos pueden hacer algo!; ¡pueden dañar a los niños!. Padres y profesores: atención con las computadores, su uso tiene que ser menor, su efecto en el aprender es menor.

Dos aspectos permean recurrentemente este artículo: juicios y alarmas. Juicios en relación a los computadores, las telecomunicaciones y su uso(y desuso) en educación. Alarmas sobre los posibles efectos negativos de estas tecnologías en el aprender, conocer y en el ser de los aprendices. ¿Cuál es mi reacción?, ¿cuál es mi opinión y pensamiento?. Es difícil ser contestatario de una gran cantidad de juicios y llamados alarmistas sobre el uso de la tecnología computacional en educación en el reducido espacio de esta crónica. Consideraré una mirada global del tema.

1. La tecnología correcta para el problema equivocado
El problema con muchos de los juicios que se hacen en relación con el uso de los computadores en educación es que responden a preguntas desacertadas, a preguntas que no atienden al uso inteligente de la tecnología en el aprender. Los juicios apuntan a una forma genérica de pregunta tipo: ¿qué genera el computador en los niños?, ¿cómo afecta el computador en el aprendizaje de los niños?, ¿qué aporta el computador y las tecnologías relacionadas a las habilidades y destrezas de alto orden?, ¿qué es lo que hace el computador cuando entra a participar en el aprendizaje?. ¿Puede la tecnología de la computación ayudar a los alumnos a desarrollar su creatividad, su discernimiento y el buen juicio?. Precisamente el mismo Salomon señala en un artículo de la Educational Researcher “evitemos preguntar si el computador puede enseñar mejor que algún medio comparable”.

En mi opinión, la pregunta que debe hacerse es ¿qué podemos hacer con el computador?, ¿qué demanda el aprender y qué puede hacer la tecnología para responder a ellas?, ¿qué pueden hacer los aprendices y los profesores para que el uso del computador les ayude a aprender significativamente?, ¿qué es lo que los niños hacen con los computadores?. Los efectos de la tecnología en el aprender no están relacionados con la naturaleza de la tecnología, sino que con las decisiones que los seres humanos tomemos en relación con su uso. Es un tema de la educación, de la psicología y de la filosofía cómo la tecnología nos va a hacer reformular y reconstruir nuestro mundo en presencia de la tecnología. Una tecnología no es más que lo que hagan con ella quienes la utilizan. Cuando hablamos del uso del computador en el aprender, no debemos pensar que el computador tiene un efecto en, sino más bien en la oportunidad que nos ofrece la máquina para pensar y repensar el aprender. La cuestión fundamental no es si la tecnología determina cómo piensan los niños, sino cómo los niños piensan determina qué pueden hacer con la tecnología. No preguntemos ¿qué hacen los computadores a los niños?, sino ¿qué pueden hacer los niños con los computadores?. Muchas objeciones tienen que ver con la forma como son mal usados los computadores. En este sentido, también puede criticarse a los libros porque hay algunos pornográficos, o al cine, porque hay algunas películas violentas.

2. El tecnocentrismo del aprender con tecnología

Hemos dicho que los juicios que se emiten reflejan un pensamiento tecnocéntrico. Lo mismo ocurre con todas las preguntas de si tal o cual uso del computador es correcto. Algo similar ocurre con las alarmas en relación con el uso del computador. La tecnología es el centro. La tecnología es la que provoca efectos. La tecnología determina el tipo y profundidad del aprender. La tecnología, su naturaleza, determina tal o cual conocer, tal o cual aprender. ¡Cuidado con los computadores!, son tecnología y causan dificultades, causan problemas.

A pesar que debemos reconocer que algunos de estos juicios son frecuentemente emitidos y que algunos son interesantes, resaltamos que no son el meollo del asunto. La cuestión fundamental es ¿cómo usamos esta tecnología?, ¿ para qué la usamos?. La pregunta que el autor nos señala que no ha sido contestada aún es: “si la tecnología de la computación puede ayudar a los alumnos a desarrollar su creatividad, su discernimiento y el buen juicio que la educación siempre ha querido inspirar, ¿existe una manera de manejar el poder de la tecnología, para ayudar a los alumnos en su búsqueda del significado y la comprensión de sus vidas?. Es decir, la pregunta es ¿qué puede dar la tecnología al niño?, ¿qué puede hacer la tecnología con el niño?. Tecnocentrismo puro. La pregunta relevante aquí es ¿qué puede hacer el niño con la tecnología?, ¿qué cosas puede construir?, ¿qué cosas puede diseñar?, ¿qué cosas puede reconstruir?. La pregunta es ¿cómo la sociedad se puede apropiar de la tecnología?, ¿cómo el aprendiz se apropia de la tecnología?. Y la respuesta a ello la tienen los educadores, los aprendices, los diseñadores del currículum y no la tecnología.

Muchas veces pensamos que los tecnólogos e ingenieros son los tecnocentristas y que los humanistas otorgan un rol más central a la cultura, a las personas. Pero muchas veces la realidad es distinta. Los humanistas son más vulnerables al tecnocentrismo que los mismos tecnológos. Combatir el tecnocentrismo no se centra en la tecnología sino que implica reexaminar las premisas en el área de aplicación de la tecnología. Así, si queremos eliminar tecnocentrismo del pensamiento acerca de los computadores en educación, nos lleva necesariamente a reexaminar cuestiones acerca de la educación que son previas al computador.

El tecnocentrismo es la sustitución indebida de un fin por un medio. Es la tecnología por la tecnología. Es la invasión de la forma sobre el contenido. Por el contrario, el fin es aprender y el medio es el computador. El tecnocentrismo constituye una patología de complejo tratamiento, ¡cuidado con los tecnocentristas!

3. La comparación de las tecnologías y sus efectos en el aprender
Ha sido repetidamente señalado en la literatura que cada tecnología tiene su propio nicho. Toda nueva tecnología no tiende a reemplazar la anterior, sino que muchas veces tiende a llenar un vacío dejado por la anterior, a mejorar tal o cual tecnología, o bien a responder una necesidad generada por otra tecnología.

Así, la radio no reemplazó al diario, la televisión no reemplazó a la radio, el video no reemplazó a la televisión, ni mucho menos el computador reemplazó a la televisión y el vídeo. En esta línea, no tiene sentido comparar tecnologías antiguas(texto) con tecnologías nuevas(computador) y ver sus efectos en el aprender. Cada tecnología tiene su rol, su espacio, sus ventajas, sus desventajas en la construcción del aprender. Cada medio tiene historias que cuenta muy bien y aquellas que no cuenta tan bien. Así, hay contextos de aprendizaje donde el texto puede tener un rol importante, también los hay donde un uso metodológico apropiado del computador puede facilitar aprendizajes significativos, puede apoyar algún proceso en la resolución de problemas.

4. El computador como televisor
Existe también una tendencia a comparar entre sí toda tecnología que parece igual. Algo así como todo lo que parece igual hace lo mismo. Si dos tecnologías tienen una manera de presentarse(interfaces) en forma de pantallas para el usuario, se espera que por este sólo hecho estas tecnologías hagan lo
mismo. Craso error. Pensar que el televisor y el computador son comparables es lo mismo que comparar el rol del público con el de los actores en una obra de teatro. Esto no descarta que, en general, cada nuevo medio comienza su vida útil adoptando los contenidos y formatos del medio que pretende modificar o desplazar. Más aún, por el sólo hecho que se asume que “la computadora es muy parecida a la televisión”, todo lo que ocurra en una de esas tecnologías es transportable directamente a la otra. Así, si el televisor genera sólo aprendizajes superficiales en los aprendices, también lo hará el computador.

Al respecto, está archidemostrado que una misma información transmitida por radio, televisión, prensa o computador adquiere connotaciones diferentes en los aprendices. Así también, investigadores de la cognición y medios como Perkins, Globerson, Gardner, Resnick y el mismo Salomon nos señalan que los computadores pueden promover y sostener learner mindfulness, esto es, un aprendiz con mente alerta o atenta, con mayor posibilidad de realizar un esfuerzo mental, con mayor probabilidad de uso en profundidad de su capacidad mental.

Existen diferencias profundas entre televisores y computadores. Los primeros son más bien un medio unidireccional de comunicación, diseñados preferentemente para fines de entretención y difusión masiva de información(broadcast), y luego convertido para ciertos fines educativos. Los segundos son medios multipropósitos que procesan símbolos y son capaces de discriminar eventos reaccionando a ellos con un comportamiento dado: son medios interactivos.

Una de las características distintivas de ambas tecnologías es la interactividad, el computador es intrínsecamente interactivo. Interactividad es la respuesta por medio del lenguaje al lenguaje. Es así como los computadores son interactivos a partir de cuando se volvieron conversacionales.

Un medio se considera interactivo cuando tiene la capacidad de implicar al aprendiz activamente a la actividad que viene implícita en el diseño. El grado de interacción de un medio no viene dado por las posibilidades del sistema, sino que en función de la actividad que motiva al aprendiz y la naturaleza del lazo acción-reacción-acción entre computador y aprendiz. Las diferencias más profundas entre los medios electrónicamente gestionados recaen en la interactividad, manifestada en el rango de actividades que pueden proveer y el tipo de relaciones a nivel perceptivo que permiten.

La interactividad puede ser funcional(aprendiz-máquina) e intencional(aprendiz-autor). Una máquina puede tener un grado débil de interactividad funcional y, al mismo tiempo, permitir una buena interacción cognitiva. Una máquina con alto grado de interactividad funcional como el computador, puede no favorecer la interacción cognitiva, si el programa no ha sido diseñado con una real interactividad intencional.

Este es el caso de algunos juegos computacionales. En este tema hay mucho por hacer aún, necesitamos tener modelos de interacción tan ricos como las imágenes que disponemos.

La interactividad saca provecho de la inteligencia del receptor invocando una decisión contínua. En medios menos interactivos como el televisor actual la inteligencia está en el emisor, el receptor sólo
toma lo que recibe. En la interactividad está la posibilidad de cambiar la distribución de las inteligencias, moviéndose del transmisor al receptor. Así, cuando un aprendiz ve televisión su interactividad está en un nivel muy elemental: encenderlo, cambiar de canal, apagarlo. Cuando un aprendiz interactúa con un computador, su interactividad puede llegar a establecer un diálogo, un alto grado de interactividad, una conversación, esto es, la respuesta por medio del lenguaje al lenguaje.

5. El computador sólo procesa y maneja información
El rol significativo que le asignamos a la tecnología y su uso en educación no tiene relación con el acceso y manipulación de la información, no tiene relación con acumulación, intercambio de información ni con acceso de información, menos con sobrecargar de información al aprendiz. Esto es justamente lo que no queremos realizar. Sería un enfoque del aprender centrado en la información, muy similar al tecnocentrismo.

El rol que le asignamos a la tecnología en educación no está basado en la información, está basado en la construcción. La tecnología como medio de construcción, proveyendo nuevas formas de aprender a través de actividades de construcción. El rol más significativo del computador tiene poco que ver con la información. La tecnología es vista como un medio con el cual construir. Un medio con el cual aprender.

Tiene que ver con habilitar al aprendiz y crear espacios para hacer muchas cosas. Así, regalar un Lego de piezas a un aprendiz, no es para que vea pasar esas piezas, sino para que con ellas aplique su creatividad.

El modelo de procesamiento de la información que atribuye al conocer del aprendiz un paralelismo con la forma como opera un computador, ha sido bastante superado por los enfoques constructivistas de la cognición. De esta forma, cuando usamos el computador para aprender, no lo usamos para procesar información a un nivel superficial, sino que lo usamos para que los aprendices construyan su aprender usando la tecnología que más se ajuste a su tarea de aprendizaje en un contexto determinado. El computador permite construcción, genera escenarios inexistentes, inaccesibles, escenarios de simulación,
propios de este medio y que los distingue de otros medios.

En una concepción inteligente del uso de los medios en educación, el medio es contextualizado en la metodología elegida. El uso del computador en educación bajo un modelo de procesamiento de la información pertenece a lo que llamamos IE1, primera generación de Informática Educativa. Hoy, sin dejar de reconocer el valor que tuvo en su momento el IE1, hablamos de IE2, segunda generación de Informática Educativa, una generación que surge no con los multimedios, ni con Internet, sino con formas interactivas y constructivistas de aprender con la tecnología.

Es cierto que hoy se tiene más acceso a la información que antes, pero justamente el enfoque no es proveer de información al aprendiz como ocurre en gran parte de la educación actual. No pretendemos seguir el modelo bancario de aprendiz que combate Paulo Freire, lo que postulamos es un enfoque constructivista del aprender con el uso de la tecnología. La tecnología puede ser un buen aliado para aprender y construir el aprender. Los computadores pueden ser buenos socios en la cognición del aprendiz. El tema es ¿con qué metodologías?, ¿en qué contextos?, ¿con qué rol del profesor?, ¿con qué rol del aprendiz?

6. La computación y los computadores no son efectivos en el aprender
Es frecuente observar un mismo tipo de discurso en las investigaciones tradicionales sobre los efectos educativos del uso del computador. Generalmente, las preguntas son del tipo ¿Cuál es el efecto del uso del computador en el aprendiz?, como si hubiera un efecto para un cierto tipo de uso del computador para un tipo de aprendiz. Nuestra experiencia en investigación de campo con niños y profesores de escuelas y liceos de nuestro país, nos indica que en el hacer se construye una diversidad de usos de la tecnología, con una diversidad de efectos, en una diversidad de aprendices, con una diversidad de metodologías, en una diversidad de escuelas y liceos. Precisamente, lo que no podemos hacer es homogenizar los efectos de la tecnología en el aprender.

Los computadores por sí solos hacen poco por ayudar al aprendizaje. No podemos mirar primero la tecnología en sí, necesitamos mirar primero nuestro entender sobre ¿qué consideramos “buen aprendizaje”?, ¿cuáles son las destrezas de pensamiento que necesitamos estimular?, ¿cómo se desarrollan? Y, finalmente, ¿cómo facilitar el desarrollo del aprendizaje con el apoyo de las tecnologías?.

Nuestra experiencia y la literatura nos dice también que el tipo de cognición que ocurre cuando el niño interactúa con la tecnología es una cognición situada, contextualizada. Esto es, las actividades cognitivas no dependen solamente del aprendiz, sino del contexto en que están embebidas y situadas, de la interacción con su medio. Los contextos y usos, además de estar determinados por el entorno sociocultural, son efectos y usos situados, contextualizados. Asimismo, el efecto que tendrán las tecnologías dependerá de la orquestación de un conjunto de factores no señalados en la crónica: el tipo de curriculum, la capacitación del profesor, la metodología, el rol del aprendiz, el rol del profesor, el estilo de conocer del aprendiz, la estimulación dada a tal o cual inteligencia en una concepción de multiplicidad de inteligencias.

Nuestra tendencia es pensar que los computadores son agentes que actúan directamente sobre el aprender y pensar, sin considerar lo que creemos más relevante en el aprender: las personas, la cultura, el contexto. El contexto es la cultura, no la tecnología. Las culturas pueden cambiar en presencia de la tecnología y con ellas las formas de pensar y aprender de las personas. El cambio tiene que ver con la cultura, no con la tecnología.

¿Son efectivos los computadores?, ¿puede ser el computador una entidad productora de cambios en el pensar?, ¿es el computador bueno para aprender esto o aquello?. Todas son preguntas tecnocéntricas.

De similar forma, podríamos preguntarnos ¿generan los ladrillos buenas casas?, si construimos una casa de ladrillos y se derrumba, quiere decir que los ladrillos no generan buenas casas?. ¿Generan los tornillos, el desatornillador, el martillo buenos muebles?. También uno puede hacer muebles con clavos, pero, ¿los muebles con tornillos son mejores que los muebles con clavos?. Por cierto que estas son también preguntas tecnocéntricas, desconociendo que existe un diseñador, un diseño, destrezas, estética, etc. Son los carpinteros y los obreros los que usan la madera, el martillo y los tornillos, para producir casas y muebles! Y la calidad de sus obras dependerá de la calidad de su trabajo.

7. El uso de la tecnología para aprender
No podemos negar que los computadores son parte de nuestras vidas. Son parte de las vidas de los aprendices. Ellos han absorbido a los computadores. Son parte de su cultura. El uso que precisamente estimulamos en los computadores es un uso transparente. Como el lápiz. Cuando usamos el lápiz este se torna invisible, el centro es la tarea y no el medio. No es una cosa separada, es parte de su vida, su mundo. No pensamos acerca de los lápices cuando los usamos. Lo mismo ocurre con el computador, su mejor uso es cuando es transparente, cuando llega a ser invisible.

Pensamos en ellos cuando los necesitamos, cuando queremos hacer algo referente a ellos, preferentemente cuando pensamos acerca de lo que queremos hacer con ellos, acerca de la tarea de aprender. Hacemos desaparecer la interfaz. Esto es apropiarse del computador. Es como andar en bicicleta, no recordamos cuándo ni cómo aprendimos, ¡simplemente andamos!. Por ello, postulamos usar el computador no como una cosa en sí misma que puede o no producir beneficios, sino como un material que puede ser apropiado para hacer mejor lo que se está haciendo.

Postulamos el uso del computador como un medio más de construcción. Si los aprendices tienen pocas herramientas, su construcción se verá menguada. Como la ley del martillo citada en la crónica, si se le da un martillo a un niño de cinco años, le parecerá que todo lo que encuentre en su alrededor necesitará de un buen martillazo. De la misma forma, si un aprendiz tiene sólo un martillo, el mundo entero parecerá un clavo. Pero si le agregamos diversas herramientas a su mochila de herramientas y materiales de construcción, puede cambiar la forma como ese aprendiz vea al mundo.

La función de nuestra cultura es proveer mundos ricos en estas herramientas. Y los computadores pueden ser muy buenas herramientas con las cuales construir mundos, ¡depende cómo los usemos!.

Asimismo, nos adscribimos paulatinamente a la ubicuidad de la computación para el aprender. Los computadores están gradualmente siendo un componente ubicuo del medio ambiente de aprendizaje de la escuela. Esto es, se integran más naturalmente como elementos que ayudan a lograr ciertas tareas de mejor forma. Así, para utilizar inteligentemente los atributos distintivos y de gran valor agregado de los computadores, estos deben estar en el lugar preciso, en el momento oportuno.

Finalmente, de la misma forma como proponemos que el tema del uso del computador y telecomunicaciones no recae en las características y naturaleza de estos sino que en cómo, para qué, cuándo y dónde los usemos para fines de aprendizaje, podríamos metafóricamente recordar a nuestro gran Claudio Arrau, su música y su piano. El gran valor artístico y estético de Arrau no estuvo en la calidad de su piano, por muy buena que fuera la tecnología de su construcción. La música de Arrau estuvo en Arrau.

El valor musical de Arrau estuvo en él, en su virtuosidad, en su calidad interpretativa, en su plasticidad y esteticidad. ¡La música no está en el piano!. De la misma forma como el aprender no está en el computador.

CREATIVIDAD E INTUICIÓN

CREATIVIDAD E INTUICIÓN:
INTERPRETACION DESDE EL MUNDO EMPRESARIAL.


Teodoro Wigodski S.1

1 Académico del Departamento de Ingeniería Industrial, Universidad de Chile. MBA
Loyola College y Magíster en Derecho de la Empresa PUC. Diplomado en IMD,
MIT, Stanford y Yale. Director de empresas.

INTRODUCCIÓN

En este documento se actualiza la interpretación que el autor promovió hace quince años, respecto de la creatividad y la intuición en el ámbito empresarial.

En esa oportunidad se ofreció una interpretación lingüística de la creatividad y holística de la intuición. Se aportaron distinciones que contribuirían a que la creatividad y la intuición fuesen procesos sujetos a diseño y se transformaran en herramientas efectivas para la acción.

Se postulo que la creatividad se puede interpretar como un juicio social, mientras la intuición se puede interpretar como una declaración que emerge desde la biología individual.

A continuación refrescaré los documentos2 sustentándolos en la experiencia que he asimilado en el ámbito profesional y laboral.

QUE ES LA CREATIVIDAD?

Las actividades productivas, comerciales y financieras se han diversificado y expandido de tal manera durante las últimas décadas, que acaso no sea aventurado proponer que la empresa, como forma de organización humana, ha adquirido un peso decisivo en el funcionamiento de las sociedades modernas.

Cualquiera sea su organización o actividad, la existencia y vigencia de una empresa están condicionadas por su capacidad de rentable crecimiento e innovación, dada la creciente volatilidad de los mercados globalizados con continuas fluctuaciones y cambios del medio. Es así que, en un mundo de condiciones cambiantes, el éxito empresarial se relaciona necesariamente con la capacidad de diferenciarse de los productos y servicios sustitutos. Es aquí donde la creatividad puede jugar un papel especialmente relevante.

Qué es lo creativo? Qué es la creatividad?

En la actualidad la pregunta por la creatividad (qué es, cómo estimularla) es muy relevante para los empresarios, los ejecutivos y funcionarios de instituciones públicas. Tratar de responder a la pregunta de qué es la creatividad, es hacerse cargo de una preocupación presente, hoy en día, en la mayoría de las organizaciones y empresas del mundo.

2 El desarrollo del capitulo relativo a intuición, corresponde a la actualización de un documento no publicado por una suerte de “pudor” en materias que en la década de los 80s, se estimaban fuera del ámbito de la ingeniería y la gestión de empresas.

Las principales fuentes de las que emerge la interpretación propuesta a continuación, se encuentran en los artículos, libros y conferencias, de los señores Fernando Flores, Rafael Echeverría, Julio Olaya, Francisco Varela, Peter Senge y Humberto Maturana, como asimismo la experiencia profesional del autor.

Si observamos con atención las circunstancias en que "percibimos" o "nos damos cuenta" de que algo o alguien es creativo, notaremos un aspecto fundamental y que no suele ser reconocido: la creatividad es un juicio social no una cosa o una cualidad. Alguien es creativo, al decir o hacer algo, solamente cuando otro así lo juzga y declara que lo es.

Lo creativo existe en el hacer o en el decir de alguien según el juicio declarado por otro; por lo tanto, la creatividad es, ante todo, un acto lingüístico. Surge "de" y "en" un acto lingüístico. Ahora bien, todo acto lingüístico tiene lugar en una comunidad; de hecho, es una comunidad (cualquiera sea su tipo o extensión) la que declara el juicio de que algo es creativo. La creatividad, en definitiva, existe en el juicio que hace una comunidad. En este sentido, la creatividad es un regalo social.

Una conclusión obvia de la idea del juicio social es que lo creativo se relaciona también con un momento histórico. Vale decir, que tiene lugar en un momento histórico específico. Una solución creativa se hace cargo de un "problema" o de una "pregunta" determinada, que resulta relevante para cierta comunidad en determinado momento. Así, un acto como inventar la rueda en pleno siglo XXI no será declarado creativo, aunque ese mismo acto sí lo haya sido varios milenios atrás. Del mismo modo, si alguien hubiera desarrollado la teoría de la relatividad hace cinco siglos tampoco habría sido considerado creativo, porque no se habría hecho cargo de las preguntas relevantes de ese momento.

Ahora bien, para entender la génesis del acto creativo , en lugar de "problemas" o "preguntas" se habla de “quiebres”. Un quiebre se interpreta como cualquier interrupción en el continuo y transparente actuar (fluir) de una persona. Una anomalía. Cabe señalar, que podemos diseñar quiebres por la vía de interrumpir aquellas rutinas a las cuales estamos habituados. Es en este sentido que un problema sería, más bien, la suma de un quiebre y un juicio negativo respecto del quiebre; así como una oportunidad la podemos interpretar como un quiebre más un juicio positivo respecto de dicho quiebre. En definitiva, un quiebre puede observarse como esencialmente neutro respecto de los estados de ánimo que se gatillan en forma automática en el observador del quiebre.

Por lo tanto, un quiebre es precisamente la oportunidad para que surja un acto o un decir creativo. Un hacer o un decir que modifique la narrativa o rutina en que se venía operando y que, luego, pueda ser juzgado como creativo por una comunidad.

Qué es narrativa?

Para entenderlo, debemos primero tomar conciencia de lo que ya se ha consolidado como un nuevo paradigma interpretativo de la realidad, un paradigma que propone que la realidad se constituye a partir del lenguaje. Es nuevo respecto del paradigma racionalista, cartesiano, al que solemos estar acostumbrados los occidentales y que nos dice -o que implica – que la realidad existe en sí, con independencia del o de los observadores y, que el lenguaje es simplemente un instrumento para describir esa realidad supuestamente objetiva que está "allá afuera". La típica descripción de que la comunicación se constituye entre un emisor y un receptor, y que el ruido puede afectar el mensaje.

En cambio, este nuevo paradigma al que aludimos, que pone la objetividad "entre paréntesis" y que propone que la realidad se constituye a partir del lenguaje se sustenta en investigaciones científicas que van desde la neurofisiología y el estudio del sistema nervioso y de la percepción, a la filosofía del lenguaje. La idea fundamental de este nuevo paradigma es que la realidad no sólo no tiene una existencia "objetiva" con independencia de los observadores que operan en el lenguaje (los seres humanos), sino que es, de hecho generada por el lenguaje de manera autoreferente, circular.

La realidad se constituye "en" y "por" los actos lingüísticos que ocurren en una comunidad de observadores. El lenguaje, entonces, constituiría a la realidad, y no "sólo" es descriptiva de ella.

En relación a la pregunta por la creatividad, lo anterior es importante: como fenómeno de la realidad, la creatividad también se constituye en el lenguaje y, esto no sólo nos libera de la idea tradicional - probadamente inconducente a la hora de intentar inducir conductas creativas - de que la creatividad es una cosa, un don o una cualidad especial que tienen ciertos individuos (unos más que otros) y que seguramente se va deteriorando con la edad, sino que nos permite además plantearnos que el fenómeno de la creatividad puede surgir en cualquier individuo.

Basta que éste observe un quiebre y proponga a la comunidad una nueva narrativa que posibilite determinadas coordinaciones de acción novedosas y eficaces, que establezcan un distinto dominio de coherencias para un ámbito determinado.

Volvemos a la pregunta de qué es la narrativa.

Si la narrativa se constituye en el lenguaje, en los actos lingüísticos, la realidad no sería, para un observador determinado, otra cosa que un "cuento" que él o ella se cuenta sobre cómo son las cosas. Cada uno de nosotros está permanentemente narrándose a sí mismo cómo "es" la realidad. Nuestra "percepción" de la realidad es, por lo tanto, una particular narrativa, una personal interpretación.

Si lo que buscamos, es respondernos la pregunta sobre la creatividad, debemos tener en cuenta que existen otras narrativas posibles, legítimas, fuera de aquella en la cual estamos operando en un momento dado fruto de nuestra particular historia de vida personal. Es en este sentido conveniente estar alerta, ante el hecho de que la narrativa en la cual estamos inmersos operando, no sólo nos configura una realidad determinada, también nos genera cegueras respecto de otros mundos de narrativas posibles.


En este contexto ¿Qué es el mundo?

El mundo no es algo "allá afuera", algo que pueda verse o describirse. El mundo más bien seria una interpretación, un "cuento" que nos contamos donde damos razones, explicaciones y desarrollamos una comprensión sobre por qué o cómo ocurren los eventos. Esta interpretación, sin duda, cambia al observar las diversas (y legítimas) narrativas que manifiestan distintos individuos, a consecuencia de sus vivencias históricas personales.

Lo singular es que a partir de los relatos que se tiene respecto del mundo se hacen juicios, se declaran posibilidades y se realizan planes para el futuro; por consiguiente una de nuestras cegueras básicas, sería el no darnos cuenta de que estamos poseídos por las narrativas que "tenemos a la mano" y que constituyen nuestro mundo, determinando en consecuencia tanto nuestro horizonte de posibilidades como las interpretaciones respecto del pasado, el presente y en particular influyendo de manera sutil el diseño de las acciones futuras.

2. QUIEBRE, DECLARACION Y EXPLORACION DE POSIBILIDADES

Considerando los actos lingüísticos con que operamos en el lenguaje, se distinguimos cuatro tipos básicos: peticiones, promesas, declaraciones y afirmaciones. Sin detallar aquí en qué consiste cada uno de estos actos lingüísticos3, digamos que para el fenómeno de la creatividad, lo central son las declaraciones, pues ante un quiebre dado, será una nueva declaración la que, al configurar un nuevo espacio de coherencias operacionales, una nueva realidad entre paréntesis, haría posible que emerja un camino nuevo y eventualmente distinto.

La creatividad surge, entonces, cuando se produce un nuevo acto declarativo que genere un nuevo espacio de posibilidades coherentes de coordinaciones de acción, que a su vez están determinadas por actos declarativos que, explícitos o no, las definen. Consecuentemente, una determinada narrativa depende también de una o varias declaraciones.

En el operar cotidiano estamos inmersos en distintas conversaciones, permanentemente, con otros o con nosotros mismos. Lo creativo, lo innovador con signo positivo, por así decirlo (recuérdese que depende de un juicio), puede surgir


Recomiendo el libro: Ontología del Lenguaje de Rafael Echeverría. Editorial
JCSaez.

Para Humberto Maturana conversar es el continuo entrelazamiento de emociones y lenguaje, como un fluir de coordinaciones consensuales de acciones y emociones solamente cuando alguien, un observador, ha declarado un quiebre que interrumpe determinada rutina o transparencia operativa.

Me encuentro, por ejemplo, realizando una actividad (digamos, conducir un automóvil) y ese operar se ha hecho transparente. Conducimos el auto sin "pensar" en ello, sin darnos cuenta a veces. Si se revienta un neumático, inevitablemente "escuchamos" un quiebre y lo declaramos. Ahora bien, en una situación dada lo que es un problema para alguien, puede no serlo para otro; este otro puede no percibirlo, dado que los quiebres no tienen una existencia objetiva; los quiebres, más bien, se declaran. Así, para el conductor del automóvil, un neumático desinflado es, en el 99% de los casos, un problema. Lo interesante es cómo escuchamos un quiebre, qué juicio hacemos sobre él. De hecho, como dijimos, un problema puede ser entendido como un quiebre más un juicio negativo al respecto.

Por qué esta situación, u otra cualquiera, posibilita la creatividad?

Porque, declarado el quiebre, cierta narrativa se ha desarticulado y, en definitiva, se trata de articular otra. Un neumático pinchado (u otro evento que revele un quiebre) no genera automáticamente creatividad; bien puede el conductor angustiarse, deprimirse y entonces el juicio de una comunidad será que él no actuó creativamente. Pero ese quiebre, según como sea escuchado, puede presentar la oportunidad de iniciar conversaciones de exploración de posibilidades.

Una conversación (con otros o con uno mismo) para crear posibilidades de acción nuevas y efectivas, que se hagan cargo del quiebre.

Por ejemplo, a partir de este quiebre, explorar la posibilidad de utilizar el vehículo con neumáticos impinchables. De esta exploración, entendida como una conversación de posibilidades con una red de ayuda de individuos, emergieron los neumáticos tubulares que resultan, al menos, impinchables mientras el automóvil está en movimiento. Sin duda, resultó un acto declarativo creativo que inventó una nueva variedad de productos comerciales, rentables y que se han consolidado de manera dominante en la industria de los neumáticos.

En general un quiebre provoca en nosotros, para empezar, un juicio. ¿Qué juicio?
El quiebre nos cierra posibilidades, o bien lo vemos como una apertura de posibilidades? En esto influyen significativamente los estados de ánimo.

Un estado de ánimo es un automatismo biológico que interpreta una cierta dinámica corporal que predispone nuestra orientación a la acción.

Recordemos el famoso caso de la invención del walkman por el presidente de la Sony, en Japón. Para él, uno de los placeres más gratos era salir a trotar con su hija adolescente, en determinado horario. Un buen día ella le dijo: "No voy a poder salir más a trotar contigo, porque a esa misma hora trasmiten por la radio un programa de música que quiero escuchar". Este empresario fue creativo. En lugar de enojarse o resignarse, puso a conversar dos diferentes narrativas que ese quiebre le ofrecía: trotar y oír música. Así se inventó el walkman, que al primer año generó 300 millones de dólares de utilidades para la Sony.

Dos narrativas, dos diferentes mundos discursivos habían sido puestos a conversar entre sí. De manera que, al escuchar5 un quiebre y declararlo, podemos escucharlo como problema, como amenaza o bien como oportunidad (obviamente, el presidente de la Sony lo escuchó como oportunidad).

Por lo tanto, asumir un quiebre como oportunidad, en vez de problema, es lo que nos permitiría, en una conversación para crear posibilidades, inventar respuestas que una comunidad de observadores (llámese sociedad, empresa, compañeros de trabajo, colegas, familia, amigos, etc.) enjuiciará como creativa o no.

Al respecto, destaquemos que la conversación para crear posibilidades, se articula sobre nuevas declaraciones que van configurando nuevas respuestas satisfactorias y posibles respecto de un quiebre. Implica, por ejemplo, hacerse preguntas como ¿qué es posible hacer?; ¿hacia dónde nos movemos si vamos por tal o cual camino?; ¿cuál será el dominio de acciones en que nos moveremos?

3. EL CAMINO SOCIAL Y EL CAMINO SOLITARIO
Realidad que se constituye en el lenguaje, juicio social, quiebre, desarticulación de narrativas, exploración de posibilidades, oportunidad, nuevas declaraciones. Una vez comprendido el sentido de estas distinciones con las que caracterizamos el fenómeno creativo, propongo dos caminos para gatillar el fenómeno de la creatividad: el camino social y el camino solitario.

Camino Social: el camino social se hace cargo de algo que está subyacente en todo lo dicho hasta aquí y es que interpretamos el pensar es (recuerden que pensamos mediante conversaciones) como un fenómeno social. En este sentido, estamos conscientes de que la diversidad de individuos dentro de una comunidad conlleva la posibilidad de diversas narrativas y, por lo tanto, diversas interpretaciones de la realidad susceptibles de ser puestas "en conversación" para constituir otras nuevas, en un juego de metáforas (del tipo: mitológicas; arquetípicas o poéticas) y analogías interdisciplinarias que integren la diversidad.

Un estado de ánimo abierto a la aceptación de la legitimidad epistemológica de otras narrativas, contribuye a que la emoción protagónica a nivel grupal e individual, sea el amor.

El amor, entendido como la aceptación del otro como legítimo otro en la

La realidad la podemos interpretar como un tramado de conversaciones que convergen en un consenso social convivencia, es propicio y necesario para el entrelazamiento de conversaciones, del cual surjan declaraciones creativas. La hipótesis subyacente es que: del escuchar quiebres y de las conversaciones entre narrativas distintas, surgen en el espacio lingüístico nuevas posibilidades de acción. Por lo cual, emerge la posibilidad de inventar nuevas coordinaciones de acción, nuevas respuestas a los quiebres.

Una técnica para generar un espacio creativo, que suele usarse en empresas y organizaciones y que de algún modo se hace cargo del camino social, es el llamado brainstorming o tormenta de ideas. Un grupo de personas se reúne en un ambiente relajado y protegido, al cual se le solicita trabajar sobre un quiebre específico que requiere nuevas respuestas; los partícipes actúan aportando sus interpretaciones y también, cooperando en liberar la imaginación de los otros miembros del grupo.

El brainstorming consiste, entonces, en establecer un ambiente propicio que "dé permiso" el individuo abandone aquellas habituales consideraciones inhibitorias que, de alguna manera, se interponen en el camino de la expresión de las ideas que surgen de manera espontánea e intuitiva (ya desarrollaremos el concepto de intuición, muy vinculado al proceso creativo), para que se encuentren y entren en conversación narrativas diversas, haciéndose cargo del quiebre declarado. Los estados de ánimo de apertura, confianza y libertad para la especulación, son centrales para que esta técnica promocione el efecto deseado.

En este sentido, el brainstorming se puede asimilar a una técnica terapéutica, donde la persona puede expresar libremente sus más íntimos pensamientos sobre sí mismo y sobre cualquier otra persona o situación. De este modo, puede tener la certeza de que no está siendo juzgado y que es plenamente aceptado tal como es y diga lo que diga. Es claro que una vez que esta persona no tiene por obligación que ser creativa, cualquier cosa que haga, es su creación.

Más allá de ésta u otra técnica específica y como principio general, el encuentro de realidades y narrativas diferentes aumenta la probabilidad de generar espacios de acción que previamente no eran concebibles.

Camino Solitario: el camino solitario implica hacerse cargo de algunas conductas típicas (y solitarias) que en ocasiones tenemos a la hora de actuar creativamente. Hay personas que ante un problema determinado postergan la solución hasta que, por ejemplo, la importante reunión donde deberán aportar nuevas y útiles ideas es inminente: sólo entonces, cinco minutos antes de ella - o menos -, surge la "gran idea". En este caso, el aislamiento (físico o expresado en no hablar del tema) y la acumulación de energía (y su correlato en la producción biológica de endorfinas) , puede haber sido "necesario" para que estas personas declararan una propuesta nueva.

Más allá de esta conducta, cada uno de nosotros suele tener formas (conscientes o no) de inducir propuestas creativas: sea escuchando determinada música, o relajándose, o paseando en contacto con la naturaleza, o durmiendo, etc. Se trata, en el fondo, de distintas rutinas biológicas. ¿En qué sentido? En el sentido de que, como seres biológicos, somos un cuerpo - y esta idea incluye obviamente nuestro sistema nervioso, nuestro cerebro -que opera recurrentemente de determinadas maneras, fruto de la historia personal de las prácticas operativas recurrente en la deriva de los seres vivos.

4. TRADICION, RECURRENCIA Y SIMULACION
Recurrentemente: he aquí otra distinción importante, la recurrencia.

Ser creativo implica, también, hacerse cargo de la tradición existente en el campo en cuestión. Es así, que Heidegger concluía en "El Principio de Identidad" que, "sólo cuando nos volvemos pensando hacia lo que ha sido pensado, nos hacemos aptos para lo que hay todavía que pensar". Cuando un científico, por ejemplo, realiza un aporte, lo hace tomando en cuenta la tradición en el ámbito, lo que hasta el momento se sabe sobre el tema. No en vano, como decíamos, la creatividad existe por un juicio social en un momento histórico particular. Pero cuidado, pues las tradiciones, también invitan a acoplarse a ellas cómodamente, sin innovar. Por eso es que, una vez que nos hemos hecho cargo de la tradición, tenemos que poner esa tradición a conversar con narrativas diferentes, e mejor aún, divergentes de ella. Ahora bien, desarrollar la habilidad para vivir inmerso en la diversidad, incertidumbre y el cambio continuo, también requiere desarrollar un cuerpo y resiliencia emocional, que es posible construir con distinciones apropiadas y recurrencia.

Qué es esto? Pensemos en la palabra entrenamiento que alude a la misma idea.
Así como nadie puede pretender ser campeón de tenis en Wimbledon, luego de solamente aprender unos cuantos conceptos y técnicas (distinciones), sin ponerlas en acción recurrentemente (entrenar, practicar), la creatividad en cualquier ámbito es difícilmente posible, con alguna regularidad, sin esa recurrencia. Y aprender a ser creativo exige también, como toda práctica y experimentación, de recurrencia, paciencia y perseverancia.

Qué prácticas contribuirían a desplegar creatividad?

Es interesante observar como el mundo se nos amplía cuando experimentamos con él. Esto equivale a enriquecer nuestro "darnos cuenta" e incrementar nuestro nivel consciencia, como consecuencia de generar observaciones continuas y con mayor rapidez que lo natural. En el ámbito de la experimentación, la simulación es una técnica útil para obtener información a partir de la generación de experimentos inventados. En este sentido, los simuladores - como herramienta - permiten a un observador experimentar vivencias y percibir el mundo a partir de una realidad virtual. De este modo, operar en forma ficticia en una eventual complejidad anticipada.

En particular, los juegos pueden ser considerados como una técnica de simulación. Cabe destacar, que en este caso para los jugadores el juego no debería resultar importante en sí mismo. Sólo es importante en la medida en que ayude, de manera estimulante y desafiante, a "traer a la mano" de los jugadores, nuevas experiencias e interpretaciones de situaciones que juzgaría como amenazas y oportunidades. Al mismo tiempo, el juego contribuye a inventar y definir espacios de posibilidades para pensar y ejercitar estrategias a situaciones que no se han manifestado en el “mundo real”. Por otro lado, el juego convoca el característico modo de ser de los artistas, con su espontánea capacidad imaginativa, intuitiva y lúdica propia de los niños.

Hacerse cargo de la tradición, recurrencia, simulación y juegos: he aquí distinciones relevantes para la generación de la creatividad.

Volviendo al camino solitario: podemos simular participar en un juego solitario, en el que hacemos conversar narrativas diversas (un ejemplo de esto es la técnica terapéutica denominada "silla vacía"). Considerando que cada uno "es", también, varias conversaciones que nos constituyen en forma simultánea (tales como: figuras parentales, culturales, etc), podemos imaginar (simular) que nos identificamos con otras personas6 para aumentar nuestro entendimiento y comprensión respecto de algo, haciéndonos preguntas que permitan anticipar y pronosticar cómo actuaría esa otra persona en la misma situación. De este modo, nos imaginamos en la otra persona, y podemos "habitarla" en una virtual "máscara" que gatilla el estar representando su conducta. Cabe destacar que este procedimiento se puede utilizar para simular conversaciones con grupos de personas, cuyas características nos resulten conocidas. Así podemos constituir una reunión de negocios por la vía de simularla imaginariamente, anticipando las posibles actitudes de los diversos participantes de la conversación.

En fin, ¿qué actos lingüísticos ocurren en un proceso creativo?

Primero, escuchar el problema; descontaminarlo del juicio negativo que traiga incorporado y, de este modo, declarar el quiebre libre de emociones; posteriormente, transformar el quiebre en una oportunidad por la vía de abrir con otros, en una red de ayuda (real o simulada) lo más diversa y "amorosa", una conversación para crear y explorar nuevas posibilidades, conversaciones que, mediante las declaraciones que surgen de ellas, definirían nuevas narrativas e interpretaciones, en definitiva, nuevas realidades fruto del consenso social a que llegue el grupo. Por último, desarrollar con otros una conversación para la acción, esto es básicamente el entrecruzamiento de peticiones y promesas, que buscan producir una acción futura a través de la coordinación de compromisos que permitan cumplir determinadas condiciones de satisfacción, que respondan adecuadamente al quiebre original.

Este proceso se caracteriza por una pauta de avance y recurrencia, cuya morfología la podríamos asimilar a una "espiral". Espiral que se despliega en un libre fluir de narrativas, haciéndose cargo de la tradición, conectando y reincorporando declaraciones anteriores. En este sentido, la trayectoria, en sí misma, es más importante que la meta, puesto que en cualquier instante se puede gestar una declaración "creativa".

El origen etimológico de la palabra persona es mascara

La perseverancia para seguir adelante - paso a paso, etapa por etapa - desde las innovaciones ya alcanzadas, es central para la germinación de lo creativo. En cada estadio de avance se refleja, en definitiva, un desarrollo cíclico de declaraciones de posibilidades que se van transformando en realidades.

Por último, debemos destacar que el hecho de leer acerca de la creatividad no nos hará necesariamente más creativo, pero al menos y así lo deseo, contribuirá a que dejemos de ir en la dirección contraria.

A partir de la práctica de las diversas proposiciones sugeridas, puede ocurrir que se constituya el esperado juicio social, aquel cotizado regalo social que se configura en el lenguaje como la siguiente declaración: " Esto sí es creativo!".

LA INTUICION COMO FUENTE DE PODER A NIVEL DIRECTIVO

La intuición no es racionalidad lineal.
La intuición no es emotiva.
La intuición es...


Estamos acostumbrados a pensar, y a decir, que el éxito en prácticamente todo orden de cosas, en todas las acciones que realizamos, depende de una evaluación racional de las situaciones. Sin embargo, sabemos también que no siempre es así, y que a menudo más parece el resultado de una acción intuitiva, de una intuición.


¿Qué es la intuición?
Veamos un ejemplo.


El director del CEP, Arturo Fontaine T. opino respecto del clima de "caza de
brujas" al inicio del escándalo por el caso “S”.


“¿No creyó en el complot de “L”?
No. Pudo haber contactos, vinculaciones de gente que aprovechó de echarle más leña a la hoguera. Y te insisto: esa intuición la tuve cuando vi las entrevistas que le hicieron a la llamada testigo clave en la televisión. Ahí hubo fallas. Tú notabas una especie de condescendencia con el entrevistado y veías a la testigo disfrutando la popularidad que esto le otorgaba.”

Fuente: La Tercera, domingo 5 de septiembre de 2004

Sabemos que la intuición no es ilógica o disparatada, aunque lo parezca en un primer momento. La intuición funciona de acuerdo con una "lógica invisible", cuya coherencia sólo será evidente una vez que la intuición pruebe ser correcta.

La intuición puede ser concebida como un "sentido" (como la vista, el oído, el olfato, etc.), un sentido que interpreta el pasado y el presente en función de anticipar el futuro. En tanto sentido, la intuición es un regalo de la biología. Pero un regalo cuyo fruto depende y se alimenta de nuestra experiencia, de nuestra historia.

Aunque es un fenómeno más experiencial que conceptual, no es emocional; de hecho, las emociones obstruyen la operación eficaz de la intuición. En tanto sentido, es preverbal. Es entrenable, como el gusto, vista, audición, etc. Es interpretativa.

Probablemente, el mejor sinónimo sea el de "reconocimiento", en el sentido de volver a conocer. La intuición no evalúa, no es racional, pero no es contraria a la razón; más bien, opera según una lógica "invisible" a primera vista. Indica una posibilidad, dando una visión de la naturaleza de las cosas, sin la interferencia de nuestros deseos o nuestra voluntad.

Las bases de la intuición se establecen en un doble vínculo.

Nexo con el pasado: la intuición está fundada en la experiencia y el entrenamiento adquiridos en "tiempo de vida", dentro de un ámbito o dominio.

Nexo con el presente: la relación con el presente consiste en una actitud de estar receptivos y abiertos, en el aquí y el ahora, con una suerte de voluntad pasiva, que se caracteriza por dejar de esforzarse, estar calmado.

La intuición es capaz de anticipar. Sintetiza en un instante una gran cantidad de información, constituyendo una verdadera "semilla", o sea concentrando, resumiendo conceptos, ideas que luego se pueden desplegar al realizar el análisis retrospectivo fundamentando la lógica implícita en el acto intuitivo.

En este sentido, puede ser retrospectivamente justificada en forma lógica, pero no tiene una derivación lógica que sea evidente a primera vista.

Con respecto al futuro, la intuición emerge cuando no se cuenta con información completa y oportuna.

La intuición en la dirección

Los directivos usan la intuición en al menos cinco circunstancias:

1. Sentir cuando un problema existe, aun cuando no hay indicios evidentes
2. Confiar en la intuición para implementar modelos de comportamiento aprendidos
(prácticas históricas)
3. Sintetizar escasos datos aislados en un cuadro o visión global integrada
4. Revisar los resultados de un análisis racional aparentemente correcto, buscando las incoherencias camufladas en el planteamiento
5. Superar la tentación de demorarse en un análisis profundo y avanzar rápidamente hacia soluciones aceptables, utilizando un proceso cognitivo instantáneo, reconociendo modelos familiares de su repertorio de vivencias Indagando respecto de las capacidades de los directivos intuitivos, se ha podido constatar que las habilidades y tareas que pueden realizar son principalmente: crear nuevas posibilidades; abordar los problemas con ingenio; vislumbrar los cambios venideros; prepararse para el futuro; tener entusiasmo; estar alerta a nuevas necesidades.

¿Qué riesgos debe tener en cuenta el directivo que acepta guiar sus acciones por la intuición? Estar impaciente ante lo que parece una rutina, un detalle o una repetición; formarse anticipadamente una opinión, ignorando fuentes de información relevantes; aferrarse a su inspiración y seguirla a toda costa, aun cuando se observe claramente irracional; cometer errores de cálculo.

Lógica racional y lógica metafórica

El "método racionalista", no intuitivo, tiene las siguientes características: busca la validez de las hipótesis; coherencia lógica en sus planteamientos o proposiciones; permite obtener conclusiones respecto de una hipótesis; analiza coherencias estructurales.

¿De dónde surgen las hipótesis? Emergen como actos declarativos, en definitiva actos lingüísticos.

La "lógica metafórica", en cambio, funciona por analogías. No se define como verdadera o falsa en sus proposiciones. Veamos un ejemplo.

La lógica clásica distingue diversos tipos de silogismos, entre ellos el silogismo categórico:

"Todos los hombres son mortales; Sócrates es un hombre. Luego, Sócrates es mortal."

Los silogismos metafóricos son diferentes:

"La hierba perece; los hombres perecen. Luego, los hombres son hierba."

No se trata de confundir un tipo de silogismos con otro; tampoco de combatir los silogismos metafóricos. Estos se encuentran en la poesía, el arte, el humor, e implican un tipo de generalización e inducción que es preverbal.

Los directivos a menudo combinan sus sentimientos viscerales con el análisis sistemático (la información cuantificada con las tincadas).

Hay que tener claro que la intuición no es lo opuesto al análisis cuantitativo, ni tampoco pretende eliminarlo.

Actuar del modo "ya he decidido, no me confunda con detalles", no es manejo intuitivo, es manejo irresponsable.

¿Qué factores impiden el uso de la intuición?

Diversos son los factores, o mecanismos, que impiden un buen uso de la intuición.

Un factor general es el estrés; en relación con el estrés podemos mencionar la tensión física y mental, la baja autoestima y sentido de inadecuación, el cansancio, las enfermedades.

Otro factor, que puede ser un dato objetivo de la realidad o bien una sensación que es consecuencia de la propia ansiedad, es el apremio de tiempo. De este modo, se toman decisiones apresuradas, se actúa impulsivamente o se actúa de manera negligente en la recolección de antecedentes necesarios.

Hay también mecanismos de proyección: el apego y la deshonestidad consigo mismo.

La falta de confianza es otro factor en contra de la intuición, y se expresa como ansiedad, miedo, confusión y - tal vez lo más peligroso - como la adaptación a deseos, sentimientos y argumentos de otros, por sobre los sentimientos propios.

La praxis

Técnicas que los directivos practican regularmente para aumentar la habilidad intuitiva:

Nuestro cuerpo - nuestra biología - es un todo del cual la "mente" forma parte; como a intuición es - o así la describimos - una función de la mente, podemos influir en ella mediante ciertas operaciones de nuestra biología, ciertas intervenciones sobre nuestro "cuerpo". En este sentido, es conveniente atender a la utilidad de algunas técnicas de relajación y de respiración.

Entre las técnicas de relajación podemos mencionar la meditación, en cualquiera de sus formas o escuelas; escribir un diario para registrar y "traspasar" al papel los juicios acerca de la situación; mantenerse en buen estado físico practicando deportes o haciendo gimnasia; orar, leer libros sagrados si tiene esa motivación; escuchar música; ayunar una vez al mes; olvidar por un rato el problema para luego retomarlo, a lo cual se le llama, habitualmente, proceso de incubación.

Entre las técnicas de estimulación mental podemos mencionar el I Ching, el Tarot, las Runas u otros sistemas de especulación que operan como gatilladores de ideas y asociaciones, y como formas de proyectar contenidos de los que no se está consciente; exponerse sistemáticamente a nuevas ideas, y en general a situaciones fuera de la propia especialidad; mantenerse receptivo y flexible ante ideas nuevas; leer relatos de ciencia-ficción; indagar patrones donde aparentemente no hay ninguno; tolerar la ambigüedad como una característica propia de las situaciones; tener una libreta de apuntes a mano para anotar las ideas y las sensaciones que surgen, en particular para los sueños nocturnos y diurnos: de ese modo se podrán recordar y desarrollar posteriormente.

ENTRENAMIENTO DE LA INTUICION

Pasos para aprender acerca de la propia habilidad intuitiva:

Aquietar la mente: El método para aquietar la mente reside en aprender a relajarse, en dejar de esforzarse y en desarrollar una consciencia abierta. Los ejercicios a practicar consisten en diversas técnicas de meditación.

Concentrarse: El método consiste en enfocar la atención, imaginar la acción de la mente como un rayo láser que se concentra en un punto o situación específica. Los ejercicios se apoyan en grabaciones de relajación dirigida y ejercicios de asociación de palabras y solución de problemas.

Estar receptivo: El método consiste en suspender la crítica, estar consciente de sí mismo física, mental y emocionalmente; escuchar los diálogos internos y las conversaciones de los demás, manteniendo los juicios y prejuicios suspendidos y evitando la proyección.

Intuición y creatividad

¿Cuál es la relación entre intuición y creatividad?

Son dos caras de una misma moneda.

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La intuición es un regalo de la biología del individuo, mientras que la creatividad es un regalo social en cuanto reconocimiento de una comunidad de observadores.
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El acto intuitivo se expresa a través de la declaración que manifiesta una persona; el acto creativo se expresa con la declaración de una comunidad.
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La intuición se hace cargo de una anomalía o singularidad que anticipa, en una comunidad y en un momento histórico. La creatividad se hace cargo de un quiebre que escucha en una comunidad en un momento histórico.
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Intuición y creatividad se fundan, retrospectivamente, en las vivencias y en la historia individual.
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La intuición y la creatividad se encuentran en las etapas de incubación e iluminación.